幼儿数学学习是建立在对周围环境感性体验基础上的主动建构，需通过幼儿的实际操作与探索引发其思考，是一种生活化、情境化的互动式学习，幼儿在情境中体验数学获得数学的直接经验，而非传统的课堂授受。
在学习内容中，尽管有些内容维度与小学低年级类似，但二者目标要求完全不同，学龄期儿童的学习是为了掌握系统的知识体系，而幼儿阶段的学习只要求其对数学知识有一个初步的“认识”，获得一种感性体验，不要求一定“掌握”，它所重视的是一种数学学习的过程与经验体验。这种学习强调的是经验的积累，而不是数学知识的掌握。
具体来说，“去小学化”的幼儿园数学教育，应从以下几个方面进行考虑。
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首先，幼儿数学学习的核心要旨是引导幼儿建立起积极的学习情感和态度，激发其探究的兴趣与好奇心。正如《幼儿园教育指导纲要》对幼儿园数学教育的基本要求，教师要“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣”，幼儿“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”。这也就是说，通过幼儿时期数学的启蒙，要让幼儿感觉到数学的无处不在，是生活世界的一部分。
让幼儿的学习与其生活的世界建立起密切联系，感受到学习就在生活中，学习也可以帮助我们生活得更好，如此的学习才能真正让幼儿产生学习的兴趣，调动其积极情感，这时候的幼儿也是乐于探究、愿意钻研的。可见，“感受”“体验”“兴趣”是幼儿数学学习的核心要旨，而非数学知识，粗浅的数学知识只是幼儿获得“感受”“体验”“兴趣”的内容载体。
其次，幼儿解决问题能力和思维能力的发展是幼儿数学学习的重要目标。幼儿通过观察分析问题，在亲自动手操作或体验中感受问题，在试误中体悟问题，最终结合自己的理解解决问题。在这个过程中，幼儿绝不是被动接受与记忆，而是基于自身已有的经验、能力与数学问题展开心理的互动，获得解决问题能力和思维能力的发展。
最后，掌握基本的知识与技能。基本的知识与技能是幼儿良好的数学情感发展、态度形成、能力提高的基础。在数学教学中对发展数学情感、态度、思维能力以及数学思想方法等的强调并不等于否认数学的基础知识和基本技能的重要性，因为数学能力运用需以这些基础知识、概念和基本技能作为基础，从而去发现和解决问题。数学情感、态度、能力及思想方法等是在建构这些基础知识与技能的过程中发展起来的。所要注意的是，在幼儿的数学教育中不要片面强调这些知识和技能的获得以牺牲幼儿情感、态度和能力发展为代价，而是要注意这几个方面的均衡发展。
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幼儿数学教育不是简单的知识单向传授，幼儿对数学的学习也不是被动地接受和记忆，而是幼儿基于对周围环境感性体验基础上的主动建构。幼儿通过实际操作与探索引发其思考，与生活中的具体情境互动而建构，运用已有的经验去讨论、交流，合作地解决实际问题，同时还要能运用数学思维提出问题，发挥数学作为工具性学科的作用。
因此，幼儿园数学教育应该为幼儿创设数学操作的活动和建构的环境，使幼儿在真实的问题情境运用数学来解决实际问题，促进幼儿数学思维能力和解决问题的能力。这样的环境,可以是教师专门设计的数学活动，也可以是日常生活中幼儿周围环境中的各种因素，让幼儿在丰富、有意义的操作材料中探索和学习数学，帮助幼儿在数学领域中获得发展。
由此，教师要科学理解幼儿数学学习的基本方式，了解幼儿数学学习的基本特点，以适合幼儿健康成长的方式展开幼儿的数学学习。应认识到在幼儿的数学学习中,只有将数学教育与现实生活紧密结合起来，使幼儿能将熟悉的事物和经验作为思维的起点，感受到生活中处处都有数学，每样事物、每个生活环节都有数学因素，并从中发现、提出和解决实际问题，使数学成为幼儿思维自我锻炼成长的工具。
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幼儿期数学学习内容要点主要从两个方面来把握，首先是从幼儿自身的学习需求与理解水平来看，幼儿数学学习目标侧重的是建立积极的学习情感，激发探究兴趣与好奇心，培养基本的解决问题能力和思维能力，其学习的基本方式强调基于感性体验基础的主动建构。因此，幼儿数学学习内容是粗浅的、生活化的，是具有可操作性的。
其次，从与小学阶段学习的衔接性来看，幼儿的成长发展是按照一定规律渐进而行的，体现出发展的连续性与阶段性的统一，这就需要对小学阶段的数学教育特点有所把握，厘清二者的基本差异，体现出这两个阶段的衔接性。只有把握好了连续性，衔接过程就不会重复停滞，也不会导致衔接过头，忽视幼儿身心发展的阶段性。
但从已有现实来看，由于种种原因，幼儿园数学教育常会出现过难、过深的情况。从幼儿心理发展来看，当幼儿不能理解过深、过难的小学学习内容和任务时，他们就会对学习失去兴趣而导致学习不好，而这样又会被人贴上“不聪明”的标签，丧失学习的自信心。而在幼儿园已经学过了，到小学又接受重复的学习内容，容易导致幼儿的学习兴趣不高，甚至产生厌学情绪，上课分心、走神、做小动作的现象也容易出现，良好的学习习惯也就难以养成。
根据已有研究，从幼儿的长期发展来看，目前还不能认为在幼儿早期教育阶段提前学习小学教学内容就能保证幼儿在后续的学校学习中长期获得成功。因此，在考虑幼儿数学教育与小学的衔接时，一定要把握好分寸，不能为了怕脱节而去超越，导致“接”过了头。
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由于个人经历与生活环境的不同、个体天资与前期学习基础的差距以及个体学习认知特征的差异，每个幼儿对数学的学习是存在个体差异的，这就需要教师在教育过程中有区别地对待不同学习特征的幼儿。
比如有的幼儿在数学的某一方面可能很长一段时间不开窍，但可能某一天突然顿悟，这需要教师对幼儿进行耐心启发与静心等待;而有的幼儿具有数学方面的天赋，接受能力强，这也需要教师额外加以，避免其因为很快掌握而产生自满情绪。同时，数学知识具有抽象性与逻辑性的特点，而幼儿因思维水平的局限，理解起来存在一定的难度，需要有一个过程。在这个过程中，教师不能要求过高，应每个孩子学习的进度，尽可能把握住每个孩子的最近发展区，基于此展开进一步的学习指导。教师要注意幼儿个体之间的差异，采取不同方法引导幼儿的学习与理解。如果引导不得当很容易使幼儿产生学习的挫败感，对学习数学失去信心，甚至产生反感和焦虑，这种代价是得不偿失的。
所以，幼儿数学活动的设计及教学过程都应以幼儿数学认知和学习特点及幼儿个体差异为基点。在教学中，只有了解幼儿的身心发展水平及其数学学习的特点，把幼儿对数学的认知与其周围的生活环境联系起来，才能更好地发挥数学教育的启蒙作用。
总之，“去小学化”的幼儿数学教育应看到幼儿学习数学重在直接经验的积累，而不在知识的掌握，它所强调的是学习过程和此过程中的体验，但也要清楚，幼儿数学学习所包含的数学思想是高深的，但学习的数学知识是表面的、粗浅的知识，而且是幼儿通过操作可以体验和理解的。幼儿处在具体形象思维阶段的特点也决定了幼儿数学学习应在具体的操作活动中进行，这样才能使幼儿更好地形成对数学的认知和数学思想的建构，也更利于入学后在数学方面更深入的学习与发展。
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