（一）
有助于幼儿早期数学认知
在日常教学实践中，教学经验是支配教师教学行为的主要动力，并作为一种个体知识长期存在隐于教师的认知结构和教学现场，但由于个体经验具有零散性和隐秘性的特征，必须经由教学主体的整理、归纳和提炼才能实现经验的外显及其优化，进而改善教师的教学行为质量，在个体对那些庞杂而又松散的经验进行加工的过程，也是对某一学科领域一些至关重要的概念、能力或技能再认识的过程，即对教师教学核心经验的提炼过程。核心经验强调最基本、最核心的概念或经验，它在某一学科领域中居于中心位置且连贯的，教师能够自主地提炼和掌握这些核心经验，便对自身的教学活动中的目标和重点有了更为深刻的认识，并使教学活动更为灵活，对受教育者的学习更为敏感，能够更为精准地为他们提供各方面的教学支持，使自身的教学行为更具针对性、实效性。
核心经验指向教师教学经验体系中最基础、最根本和最关键的要素，在对教师教学能力提高和专业发展具有重要推动作用的同时，更为关键的是，它能够使得教师的教学变得更为优质，让更多的学习者从中获益。在学前教育领域，教师对于教学核心经验的掌握程度直接影响着幼儿的学习行为、学习内容及其学习方式，核心经验强调的概念或经验之间的关联和支持，代表着早期幼儿教学和学习组织结构之关键的概念和技能，它们是幼儿未来学习的准备和根基，尤其在幼儿学习上体现地更为显著。
例如在“数概念”与“运算”两个重要的核心经验掌握上，它们彼此之间存在着紧密的关联和支持，“数概念”经验是儿童理解“运算”中数量变化关系的重要前提，而“运算”的学习与发展也是“数概念”的抽象数量关系之比较的认识的反映。
在幼儿的数学学习过程，教师作为其主要的支持者，具备良好的核心经验水平，能够在每个教学环节更好地判断班级里哪些孩子理解了，哪些孩子没有理解，可能接下来他们更需要怎样的支持，在促进有效的师幼互动中教师专业性得到更高层次的发展。
在教育活动过程，教学是教育的核心活动，教学能力是教师专业能力的核心要素，而教师专业能力的发展是教师学会教学的过程。通过对核心经验的了解和掌握，教师能够更全面和更深刻地了解教学对象、内容、过程和方式，加强对自身教学思维的改造。自新课程改革实施以来，我国幼儿园的数学教育在教学理念、目标、内容结构、呈现方式等方面都发生了重要的转化，这种转化尤其表现在数学教育不再以完全的学科式结构来组织和呈现，更强调将数学学习渗透到幼儿的一日生活中去，幼儿学习与生活之间的内在联系。
然而，目前我国幼儿教师对于幼儿如何理解数学的概念以及如何评价和促进幼儿的数学学习往往缺乏足够的认识，在数学教学上对核心经验的掌握上还十分单薄，甚至很多老师对核心经验不了解，无法在教学实践中给予幼儿更深入的专业支持。由此而言，聚焦幼儿教师数学教学核心经验是助推其专业能力发展的切入点，以促进教学核心经验为基础，强化教师对于幼儿数学学习和自身数学教学的理解，形成具有内在持续动力的专业思维和实践智慧。
（二）
理解与运用的困境
一般来讲，中小学和幼儿园教学，要在不断提高学生基本知识和基本技能的基础上，发展他们的智力，同时要在发展学生智力的条件下，进一步促使双基的提高，而提高双基是发展学生智力的基础，发展智力是提高双基的目的。
数学往往被视为智力的一个组成部分，也可以称作一种“特殊智力”。在幼儿数学学习领域，国内外学者非常强调核心经验对于幼儿学科能力提高的基础作用。核心经验是幼儿对某一学科最为基础和重要的内容和技能的了解与掌握，这也是对幼儿今后的学习与发展最为关键的能力，同时，核心经验具有基础性、系统性、适宜性和前瞻性等特征。
在学术领域，幼儿数学学习与发展的核心经验被归纳为集合与分类、模式、计数、数符号、数运算、量的比较、测量、图形和空间方位等九个部分。
这些数学教学核心经验也被一些学者称为核心概念，但在概念的内涵和外延上基本相同。学术界普遍认为，如果幼儿阶段能够掌握扎实的数学教
学核心经验，将会大大有助于教师确立数学教学的目标和重点，使幼儿数学思维更敏捷和幼儿数学学习支持更有力，也会对幼儿智力持久发展产生重要影响，特别对于他们做好小学入学准备有积极作用。
在《指南》中，数学被置于科学领域中进行描述和解释，虽然数学和科学在内容结构上有明显的界限，但两者都是幼儿在解决实际问题过程中发现和理解事物本质和事物关系的过程，对于推动幼儿思维能力的发展、动手操作技能，以及培养幼儿探究周围世界的好奇心等方面有着较大的一致性。与幼儿的具体形象思维相比，数学带有的抽象性、概括性和逻辑性的知识和经验，是其他学科和教学无法代替的，也更能帮助幼儿在未来学业上取得成功。
众多学者通过实证分析发现，教师的专业知识对幼儿学习具有重要的影响，教师的教学思维在一定程度上决定了幼儿的学习思维。然而，在幼儿园的实践教学场域，由于目前幼儿师资年轻化、流动性大和学历层次较低等原因，使得幼儿园数学教学长期处于低效水平，尤其对数学学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称 PCK）储备严重不足，即对数学学科教学内容的知识、教育对象的知识和教学方法的知识三大核心要素均需亟待提升。
反映到具体的数学教学过程，教师对于幼儿数学教学核心经验的熟悉程度和培养能力均长期停留在较低水平上运转，在将数学学科逻辑与幼儿园日常教学进行有效融合，确保数学教学和数学学习的生活取向，以及提升教学核心经验的应用策略方面都存在着诸多困境。因此，推动幼儿教师专业的持续发展，必须尽快建立起以学科核心经验为基础的教师学科核心经验能力结构，才能更好地促进幼儿数学知识和数学思维的快速发展。
（三）
理解与运用的困境
从经验的内涵角度来看，经验不仅指人们在实践中获得的知识或技能，它还包括经历、体验的过程，获得经验的主体与客体（他人、他物），以及和经验相关联的实践背景与场域。
因此，经验作为教师专业发展研究的重要内容，不是一个抽象的概念，而是一个具体的实践问题，即经验本身便具有实践特征的天然属性，探索经验的生成本质和脉络必须回归教师的教学实践场域。2011 年 10 月教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》明确指出，教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。具体到幼儿园数学教学核心经验的生成，也必须将传统单纯教学结果的实体思维向教学过程的实践思维转换，因为实体思维忽视教师发展的过程及其深刻意义，尤其是严重压缩了教学经验的生成过程，更缺少个体对自我教学经验的归纳和提炼。
按照实践思维的观点，教师工作的现实情境是教师成长的最佳场所，教师的各种能力只能是在实践中才会形成和获得，教师学习与发展的过程不能离开教育工作现场。由于教师的学习根植于每日的教学活动过程，在工作现场中的教师学习就相应发生在教师积极参与到课堂与学校情境中，这种学习能力的发展是受实践中多种潜在因素影响的结果，即便教师掌握了所有的学科知识、教学知识和技能，也未必能使受教育者获得好的学习效果，这就依赖于教师教学核心经验的整体水平，以及将核心经验自然应用于教学实践的能力。
正如一般性教学经验的生成过程一样，核心新经验是教师知识、能力及情感思想的统一体，核心经验的生成就是在教育实践场域中教师以自身的先有经验为背景和基础，在与他人、他物不断相互作用的过程中使经验得以解构与重构中完成的。核心经验与其他一般性教学经验显著不同的是，它必须经过教学主体系统的反思、总结和自我评价才能从众多散乱的经验中进一步聚焦，进而真正实现教学核心经验的生成。教师、儿童、环境和教材是影响教育活动的四个要素，但传统的实体教学思维过度忽视了教师工作现场的，而包括教学核心经验在内的所有教师各种能力只有在教师的反复实践中才能得以生成。对于数学教学核心经验的生成而言，这与幼儿数学教学的学科特性密不可分，具体表现为以下三方面：
第一，核心经验的生成与师幼的互动密不可分。有效的数学教学均离不开教师与幼儿对数学活动的参与，特别离不开教师与幼儿在教学中产生的情感连结；
第二，核心经验的生成是多种教学方式共同作用的结果。幼儿的数学教学过程充满了观察、实验、猜想、验证、推理与交流等丰富多样的教学活动，每一种活动均离不开实践中的反复操作；
第三，动手实践、自主探索、合作交流是幼儿数学教学的重要方式。幼儿阶段的学习不是被动吸收课本上的现成结论，而是师幼亲自参与的、丰富、生动的思维活动，是经历实践和创新的过程。
本文来源：李艳艳.幼儿教师数学教学核心经验的生成研究
