游戏是幼儿生活的重要组成，它不仅仅意味着“玩”，更是引发幼儿主动学习、深度学习的有效手段。
游戏的益处，在于它可以让幼儿自己选择，追随自己的本能。在游戏中，幼儿是主导自己成长发展的主角，是积极的参与者，是有能力、有自信的学习者。这种选择、探索、交往、创造、挑战自我和他人的自由，是他们当前生活的重要组成部分，对他们的发展至关重要。
游戏为幼儿提供了无限的开放性和可能性，给幼儿创造了更大的空间去活动、探索、实验和协作，更能促进幼儿创新精神、实践能力、高阶思维和问题解决能力等核心素养的发展。
教师若能相信幼儿的学习能力，尊重幼儿并赋予幼儿游戏的自主权，就能使幼儿处于自身发展和学习的中心地位，游戏的价值才能真正展现。
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尽管游戏有着诸多好处，但“当幼儿的游戏中出现学习契机，或幼儿在游戏中表现出学习倾向时，教师该如何做”是教师在教学中必须思考的问题。
如何促使游戏向高水平、高质量发展，使学习切实发生，避免“高代价无收获”的游戏，则需要有效教学的引导。教学并非单向的“教”，而是有“教”有“学”的双边活动。
深度学习突出学习者发展的立场，但这并不意味着教师要从幼儿活动中退出。相反，幼儿的学习应该是教师引领下的学习，教师的指导和帮助是幼儿深度学习的先决条件。
因此，教师应幼儿发展的现实水平，把握幼儿当下的学习兴趣、愿望和问题，以此为依据规划和设计教学;在幼儿的活动中发现幼儿的学习，为幼儿提供有意义的、丰富的、支持性的体验，并在适当的时机加入幼儿的活动;信任幼儿的能力，考虑幼儿的意见，让幼儿充分参与评价和反思自己与同伴的学习，反思的重点不仅在于“学习了什么”，更在于“如何学习”以及“与谁一起学习”。
例如，在水盆边探索什么材料适合吹泡泡时，幼儿发现手握材料的位置会对泡泡形状产生影响。
教师可以通过提问“怎么样才能做出沙漏一样的泡泡?”“你刚刚是怎么做的?”引导幼儿解释并反思自己的游戏过程，分享活动经验，对行为过程和结果进行合理归因。
如果既能很好地利用儿童对游戏的热爱，又能把握有效教学的时机与方法，教师就可以更有效地“教”，儿童就可以更有效地“学”。深度学习通常会发生在游戏与教学深度融合、共同作用的情境下，在游戏中教师发现幼儿的无意学习，在游戏中教师隐含其教育意图，在教学中教师保持游戏精神，游戏与教学共生共有，共同创造，使幼儿在游戏与教学的统一中获得自主发展。
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教学的游戏性取向是指以融合的眼光看待游戏与教学，赋予教学以游戏精神。确保教学的游戏性取向，实质是既保证了对发展儿童知识和技能等外在目标的，又增加了游戏的基本要素，尤其是愉快的、参与的、自主的性质。教师应当避免极端功能主义的游戏方法，即假设游戏必须为其他非游戏的活动服务。不能为了游戏的外部利益而滥用游戏，游戏性取向的教学必须具备游戏的基本要素。游戏的教育益处提示人们，增加教学中的游戏机会可以增加幼儿深度学习的机会。教学的游戏性取向具体可参考以下方法。
第一，利用游戏方式与他人互动，包括幽默、笑话、模仿、谜语和儿歌、唱歌以及拍手游戏。教学是师幼双方的共同活动，游戏性的互动方式充满“游戏体验”，师幼双方都会获得自由感和自我实现感。
利用游戏方式互动，可以自然地由幼儿内在动机引发活动，表现出游戏主体对自己、对他人、对周边环境中各种事物的“平等对话”的精神。教师如能在教学中展现教育智慧，以幽默感、热情、风趣等方式感染幼儿，更能打动幼儿，提升学习的游戏活力。
如在创编“机器人”动作时，幼儿只顾手上动作而忘记下肢动作时，教师就可用“原来我忘记打开机器人腿上的开关了”一句话巧妙提示幼儿。
第二，使用游戏方法处理教学任务。例如鼓励幼儿以灵活和富有想象力的方式使用材料和资源，或以游戏作为教学支架，借助游戏为幼儿提供全面、适宜的支持，提供与幼儿探索、学习、创造过程相匹配的方法与策略，在游戏过程中逐步完成教学目标。
为了感知音乐旋律与节拍的快速变化，教师可以与幼儿玩“拍蚊子”的游戏，教师先当蚊子，幼儿准备拍蚊子，当演奏到游戏乐段，幼儿把双手打开，教师将手伸进幼儿两手之间，节拍快速变化时，幼儿合拢双手，教师将手迅速抽出;游戏后讨论容易出错的地方，共同分析原因;反复玩游戏熟悉音乐后，可逐步加大游戏难度，如教师退出，由幼儿两两互动游戏。
在 “拍蚊子”的游戏中，教师通过游戏支持幼儿感知音乐，在感知与发现、创造与表达、反思与评价过程中，不断推动幼儿自主表达与反思，在游戏中实现深度学习。
为教学活动注入游戏精神。游戏精神是一种积极开放的精神，一种自我生成、自我更新、自我成长的精神，可以有效激发学习动机，其带来的高情绪投入是幼儿深度学习的根本动力所在。从喧闹、狂野到安静、专注的沉思都是游戏精神的外在表现。
如何判断幼儿是否发生了深度学习?教师应幼儿在教学中的状态，积极、投入的状态表明幼儿的学习正渐入佳境。
例如，体育运动是幼儿最喜爱的活动之一，运动中的挑战场景有意唤起幼儿的感官和情绪反应，常会给幼儿带来勇气、抗压力、刺激、兴奋的感受。
游戏精神使幼儿更加专注而投入，继而引发更深层次的游戏情节，实现对身心的自我挑战。因此，此时教师就不能用“安静”或“守规矩”的标准去要求专注于体育游戏的幼儿。
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游戏的质量与幼儿的深度学习息息相关，只有当游戏“富有成效”，游戏中产生了深度学习，才是“高质量”。
高质量游戏的特征有：游戏持续时间较长，幼儿参与度高，幼儿能通过相互协商解决问题，材料的使用富有创意，幼儿能够理性地寻求教师的支持等。
高质量游戏依赖教师的高质量教学，教师担负着促进幼儿在游戏中深度学习的责任。教学要努力促进、支持和深化幼儿的游戏经验，而不是以强制性的任务去打断幼儿的游戏。
如能将学习目标、课程目标与游戏活动整合，为幼儿提供游戏中探究和积极学习的机会，就能帮助幼儿达到更高的学习水平。
当然，教学支持幼儿游戏，并不局限于一两种方式。广义上说，由教师引发的幼儿学习，都可以称为教学，特别应该避免把教学等同于“上课”。游戏与教学深度融合依赖于不同形式的教师与家长参与，包括制定游戏计划、调整学习环境、集中的互动和直接教学。教师如何指导游戏，需要视情况而论。
第一，制定游戏计划，增强计划意识。高水平的游戏需要教师“周密”的计划，这种“周密”并非通过成人主导的活动限制幼儿的游戏，而是依靠将学习标准、课程目标整合到游戏中去。游戏的计划是基于幼儿的需求，表现为灵活又有回应性。
想要提供有趣的、真实的又有目的性的游戏，需要教师熟悉幼儿在各类活动中可能的学习与发展目标，仔细观察幼儿，并结合目标反思自己观察到的现象。
想要实现学习目标与游戏整合，必须加强教师的计划意识，即教师应有意识、有能力辨别哪些目标可以在游戏中达成。聚焦于这些目标(亦即幼儿未来发展的可能)，努力促进、支持和深化幼儿游戏经验，或有意识地为幼儿游戏提供特定材料或活动，或在适当时机有意识地向幼儿提问，而不是以强制性的任务打断幼儿的游戏。
第二，调整学习环境，为幼儿学习提供载体。作为非参与者，当教师带着幼儿特定学习目标进入游戏情境时，可以通过控制学习环境来促进教育目标的实现。
为推动游戏中的深度学习，教师必须对幼儿日常生活中的经验很敏感，并依此为幼儿提供有准备的环境。通过限制环境确保幼儿接触相关的材料、获得相关的经验，从而增加幼儿达到学习目标的可能性;通过观察、评 估、调整学习环境的要素——物理环境、情感环境、资源、活动时间和组织方式等——以“高质量”的环境引发幼儿的探索。幼儿仍有选择权和主动权，但其所处环境体现的是教师的教育理念，是为学习目标服务的。
教师通过提供相关的材料以及对于材料提出初步的使用建议等指导，可以保持游戏的许多基本要素。
例如，科学区中幼儿想要探索怎样能让冰块融化得更快些，教师可以为幼儿提供棉手套、放大镜、榔头、盆、温水、热水袋等多样的材料，也可以在冰中冻上一把钥匙，为破冰设置一个“开锁任务”。虽然没有直接参与游戏的过程，但教师通过情境的设定和材料的提供，也间接影响了幼儿的行动，引发了深度学习。
三、面临幼儿在游戏中普遍存在的问题，或是具有讨论价值的话题，可以组织集中讨论互动
第三，面临幼儿在游戏中普遍存在的问题，或是具有讨论价值的话题，可以组织集中讨论互动。
例如，幼儿在垒墙时发现墙体总是倒塌，教师可以鼓励多名幼儿大胆发表自己的意见。为何倒塌?墙体太薄，积木太重，摆放不整齐……如何解决?加厚墙体，高处使用更轻更小的积木，对齐垒放，在墙体内部增加支撑角……积木建构的过程实质是探索物体稳定性的过程，虽然幼儿还无法用准确术语表达，但深度学习已实际发生。
互动讨论为幼儿提供了一个表达自己观点的平台，有利于幼儿高阶思维发展。
四、直接教学是教师通过即时影响幼儿活动，引导幼儿学习
第四，直接教学是教师通过即时影响幼儿活动，引导幼儿学习。教师可以加入幼儿游戏，在游戏过程中提出“挑战”问题或发表评论，确保幼儿接触到与学习目标相关的信息。
如在公交车角色扮演游戏中，教师质疑“为什么坐车不需要买票?”或是“如果公交车座位不够坐怎么办?”教师通过“如果……怎么样”“有没有别的办法”等问题，为幼儿的进一步学习提供支架。
在不控制活动的前提下，教师可以向幼儿提供一个可行的下一步建议。直接教学最大的挑战在于应给予幼儿温和的支持，引导幼儿思考，而不是指挥幼儿执行命令。教师应对幼儿学习进行方向性的维护，推动学习走向深入。
本文来源于方晨瑶，陕西学前师范学报，2024年第2期《深度学习视野下幼儿游戏与教学关系的重省》。以上图文，贵在分享，版权归原作者及原出处所有，内容仅为作者观点，并不代表本公众号立场。如涉及版权等问题，请及时与我们联系。
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