师幼互动|“六为”与“六不为”，谈师幼互动中介入的适宜时机
师幼互动是指发生在教师和幼儿之间的各种形式、性质和程度的相互作用及其影响。作为幼儿园最核心的人际互动，师幼互动对幼儿的发展具有举足轻重的作用。随着这方面研究的不断持续和深入，平等对待每一个幼儿，积极与幼儿互动已经成为全社会共识。
● 但这是不是意味着教师只要积极主动地用口语、肢体、表情等和幼儿交流就是有效的互动?
●热闹地“一问一答”或一味地“有问必答”是不是幼儿真正需要的互动?
●为什么有时候积极的努力并没有收到预期的成效，甚至会出现适得其反的情况?
●哪些时候分别是教师“为”与“不为”的适宜时机?
这些都是实际操作中常常困扰教师的难题。本文试从教师的角度进行初步探析。
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Part.
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“没有规矩不成方圆”，每个班级都有约定成俗的班级常规，前提是幼儿已经认可并内化该规则，这样才能主动愉快地接受老师的要求，教师在其中承担的角色更多地表现为规则的主要制定者和维护者。
当教学活动、游戏活动或一日生活的其他环节出现活动秩序混乱的现象时，教师必须及时制止“违规”行为，提醒幼儿遵守活动规则。
例如阅读区提醒幼儿保持相对安静，协调争抢图书的纠纷;角色游戏结束阶段制止幼儿随手乱扔玩具用品的行为，要求其按要求摆放整理，培养其良好的行为习惯，此类互动中教师的言传身教会让互动效果事半功倍。
在此过程中教师免不了会对幼儿的消极行为和不当行为进行批评和教育，值得注意的是，不能一味地采取批评、指责甚至处罚的方法，否则会让幼儿处于消极被动接受的状态，教师也会因为疲于应对此类状况而忽略了活动本身和幼儿的发展。
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培养幼儿的生活自理能力和照顾幼儿的日常生活并不矛盾，如对大班孩子来说操作自如的“穿衣服”“扣纽扣”，对小班幼儿来说可能就是一个大难题;对大多数幼儿来说得心应手的自理大小便，对有生理疾病的孩子来说就是一道难于逾越的沟壑……
此时需要教师主动伸出援手，给予适当的帮助，尽量让孩子在没有心理负担的状态下得到提高和发展。
另外，孩子年幼、贪玩缺乏自我控制能力，在衣食住行和控制活动量等方面都需要教师多加，给予一定的指导和帮助。
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(1)教师应对孩子表现出的各种不良情绪表示理解和宽容，给予适时、适当的安抚。
亲切的笑容、柔和的语气、轻轻的拥抱和抚摸能给孩子母亲般的温暖和慰藉。得到老师的认同之后，孩子或生气、或伤心、或不安的心理会迅速得到舒缓甚至平复。
(2)引导、鼓励孩子用语言表达自己的情绪。
当孩子伤心时，教师轻柔的抚摸和问候是一剂良药，能让孩子在倾诉中忘记哭泣;当孩子生气时，鼓励他大声讲出来，和他一起寻找生气的原因;当孩子和同伴发生争执时，认真倾听他们的不满和委屈，同时帮助他们学习交往与合作的基本技能;当幼儿犯错时，给予他们申辩的机会，在了解孩子真实想法的同时，他们的情绪得以宣泄，避免产生“只堵不疏”的弊病。
(3)教师还可利用生活活动环节主动和孩子进行情感交流。
一方面让幼儿感受到来自老师的爱和关心，更好地激发其与他人产生情感交流体验的愿望。另一方面也能更好地了解幼儿，与其建立相互信任、相互尊重的良好师幼关系。
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每个孩子都有巨大的发展潜力，但是只有在教师的有力支持和帮助下才能得到持续、有效的发展。当孩子遇到不能解决的难题时，教师应及时地做出回应，在与孩子的积极互动中帮助其摆脱困境。
例如，一幼儿在尝试剪窗花的活动中屡次失败，逐渐变得烦躁不安，几欲放弃时，教师首先告诉他老师也是试了多次才成功的，鼓励其再多试几次一定能行。同时，提醒他寻找错误的原因，从而少走弯路，避免徒劳的尝试。然后，向他提供范例让幼儿观察、摆弄和研究，给幼儿有力的“技术支持”。幼儿再次尝试后断裂处减少至一处，又向教师投来求助的目光时，此时教师应轻拍他的肩膀，告诉他这次进步了很多，再试试一定会成功。在老师充满信任和鼓励的目光注视下，美丽的窗花终于成型了。
在此过程中，教师给予了情感和技术的双重支持，让孩子在不断尝试的过程中找到了解决问题的有效办法。相信这次几经努力最终获得成功的经历，会有效提升其今后在探索过程中克服困难的信心，学会从容应对学习和生活中遇到的困难和挫折。
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由于各种主客观因素的影响，孩子的活动兴趣经常会发生转移，教师可根据情况区别对待。
第一种：当发现幼儿想要轻易放弃活动时，如果确定原有兴趣对幼儿还有较大的发展空间，就应想方设法让其保持活动兴趣。
这就要求教师能把问题再度抛给幼儿，通过多种手段促使他们多角度、深入地开展活动。
如绘本《兔子先生去散步》，故事的持续推进中，一个个标志不断地带给孩子们猜想和惊喜。但随着故事的结束，大多数孩子对这本画面和情节都相对简单的绘本的兴趣好像也到了尽头。其实随着散步地点由陆地转到海上，绘本蕴含的教育价值远远不止这些：兔子先生的海上之旅还会看到哪些标志，还会发生什么有趣的事情……自由想象故事情节，自己设计相应的标志，尝试续编故事……幼儿会对标志本身和它所承载的意义产生越来越浓厚的兴趣。此时引导幼儿寻找周围生活中的标志，并进行认知，然后对它们进行归类整理，进而学习设计生活中的标志，并用它来规范自己的行为，教师的作为给孩子带来的是开启想象力大门的钥匙和继续在“标志”的世界里畅游的欲望和动力。
第二种：因势利导，在幼儿的兴趣点上产生新的主题活动，科学活动“各种各样的种子”就是很好的例证。
在活动“番茄和黄瓜”进行到品尝环节时，曾有幼儿主动发问：番茄里面一粒粒的是什么?我告诉他们是番茄的种子，随即让他们找找黄瓜的种子在哪里。幼儿很感兴趣，找到后异常兴奋。针对幼儿普遍对“种子”感兴趣的现状，结合小班下学期幼儿的认知特点，我随即设计了一系列有关种子的活动方案。找种子→制作种子标本→种植种子等，幼儿体验到的是发现的快乐和“与小苗一起成长”的喜悦。活动设计和实施过程中，教师的作用似乎并不明显，但却非常重要。其肯定、体现了幼儿的主体地位;激发求知欲，开拓认知渠道，始终支持幼儿的积极探索;创造机会，提供材料和必要的帮助，使幼儿得到成功的体验……所有这些无不体现了良好的师幼互动。
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师幼互动中，还有相当一部分是由幼儿发起的，主要包括寻求指导和帮助、告状、发表见解、寻求和安慰等。
在这类互动中教师首先要重视幼儿作为主体的多样性的反应和需求，提高对幼儿互动信号的敏感性，及时发现并做出积极的回应，因为教师的态度直接影响幼儿进一步发起互动的欲望。例如，幼儿兴致勃勃地告诉老师昨天参观了上海世博会，忙碌的教师心不在焉随口一句“我知道了”就转身离开，让对方渴望表述的愿望戛然而止，失望而归。又如幼儿诉说同伴推了她一下，教师不耐烦地说“他向你道歉了吗?已经道歉了还要怎样?这点小事都来告状，烦死了”，孩子渴望得到安抚的心受到打击，黯然离开……久而久之，幼儿的互动愿望和机会在教师自觉不自觉的消极回应中消失殆尽。
反之教师的细心观察、耐心倾听、了解幼儿，遇事多和幼儿商量、讨论和对话，会让幼儿感受到自己是被重视、被赏识的，体验到尊重、平等、民主、和谐的师幼关系，从而主动发起师幼互动。
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我们追求的师幼互动是以了解孩子的心理需求为前提，激发孩子的学习愿望为目的，促进孩子的全面发展为取向的。其核心理念就是借助各种直接或间接的互动，改变教师单方面控制的不良局面，以更好地实现教师和幼儿之间的相互激发、彼此启迪和共同发展。因此良好的师幼互动并不总是表现为教师积极的干预，这里所指的“不为”，是指教师不主动开启师幼互动，采取不干预的态度和行为，认真观察、理解幼儿。不是懈怠或放任自流，而是积极主动地观察、倾听、理解和等待，看似“不为”，实则是另一种“为”。通过这种“为”更好地了解幼儿，了解他们的兴趣、需要和最近发展区。
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孩子专心致志做事的时候，教师不适宜师幼互动，“教师应站在一边静静地等待一会儿，给学生让出时间和空间，仔细观察儿童的所作和所为，从中有所发现，有所感悟，而后你的教学就可能不同于平常”。
当幼儿没有遇到困难、没有违反“原则性”规则，更没有任何求助行为时，教师的介入就没有任何实质性的意义，生硬、执意介入会对幼儿的活动产生干扰性的影响，或中断幼儿积极地学习、游戏、创造性活动，或挫伤幼儿的自信心，还会影响幼儿独立解决问题能力的发展和与同伴间的相互作用，也会让幼儿对教师产生依赖感或者反感。
例如当幼儿自主、投入地参与角色游戏时，教师不时对场地布置、角色分配、角色活动等事无巨细地“指手画脚”，提出建议，开展表扬或批评，这种频繁的介入，只能对活动产生无意义的干扰。又如在一些探索性活动中，教师常常缺乏等待，没有给予幼儿足够的探索时间，急于告知答案或“引”向正确的答案，剥夺了幼儿探索发现的机会。
因此在一些自主性较强的学习和游戏活动中，教师的“为”与“不为”都要尊重幼儿的游戏行为意念，避免不必要的干扰，不要让自己成为“不速之客”。
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教师对孩子的行为不能主观臆断，在不理解孩子“为什么要这样做”时不宜盲目发起互动，而是要善于观察和倾听。
如一连几天都有孩子来告状：韬韬和涵涵喝水的时候敲杯子玩，把水撒了一地。我随口告诫后还是“敲杯依旧”。这两个孩子素无捣乱的行径，这次是怎么了?我决定弄个明白。又到课间喝水时段，我悄悄地站在盥洗室门口，只见他们接了水后没有急着喝，而是在不停地“干杯”，其间又续了几次水，并且不时发出会心的微笑，直到看到我走进去才匆匆把水喝掉。“你们两个为什么接了水不喝，而是在敲杯子呢?”“是觉得好玩吗?”“能悄悄告诉老师吗?”我用平和、好奇又带有商量的语气问。
看我不像“兴师问罪”，韬韬神秘地说“老师告诉你个秘密，我们发现杯子里放了水敲起来声音很好听。”“老师，放一点水和放很多水发出的声音还不一样呢。”涵涵自豪地说。原来孩子在偶尔的杯子碰撞中“撞”出了意外的发现，并且正在逐渐深入地探索。
教师如果只是怎样把孩子教育好，而没有深入孩子的内心世界，尝试用孩子的视角去看待他们眼中的世界，就很难理解他们为什么会有那么多“稀奇古怪”“离经叛道”的思想和行为。出于此种目的而开展的互动往往是借助在互动中建构起来的不容置疑的权威，用规则、发指令或提醒来控制、规范幼儿的行为，就会偏离师幼互动的核心理念。我很庆幸没有被事件的表象所迷惑，用常规、想当然的思维来处理问题，轻易给孩子的行为下结论。
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正如陶行知所说：“教育是要在儿童自身的基础上，过滤并适用环境的影响，以培养加强发挥这创造力。教育不能创造什么，但它能启发解放儿童的创造力以从事创造之工作。”这就是说教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的反作用力。
一次棉签画活动前，几个孩子在摆弄分发好的棉签，边摆弄边说：你看，我搭了棵树;这是我搭的飞机……我没有指责他们弄乱了学具，也没有批评他们稚嫩的作品，更没有简单粗暴地打断他们的“动作”，没按计划开展既定的棉签画活动，而是“混迹”在孩子们中间，一起欣赏、一起欢呼雀跃。这一刻，孩子们展开丰富的想象，观察自己或与同伴合作摆弄的棉签形成的图形，并进行创造性的讲述。
在探索操作过程中，孩子们情绪积极而愉快，思维敏捷而活跃，绽放在我们面前的是一簇簇跳动的创造性火苗。虽然本次活动改变了预设的计划，但孩子们显然收获了更多。试想一下，如果当时没有及时捕捉契机，或是因为他们的“擅自行动”而横加指责、贸然制止，那么孩子的创造性活动就会戛然而止，一个绝好的教育良机就会从身边溜走。
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有道是“观察在前，行动在后”，读懂孩子行为背后的心声，才能最大限度地尊重孩子、帮助孩子。孩子在交往中常常会遇到这样或那样的问题，解决问题的过程是他们获得经验、获得成长的绝好机会。教师不能为了尽快解除可能带来的麻烦，为了让孩子避免伤害、消除矛盾而直接简单地开启互动，忽略孩子的心理需求，这样我们在处理问题时难免会失之偏颇，孩子也被剥夺了思考和尝试的机会。
例如在一次户外活动中，两个孩子因为争抢一个能推动的大塑料球而发生争执，一开始是抢着玩，后来一个孩子提出一起玩，最后商定用“石头剪子布”的方式决定玩的次序和次数。在这个案例中，教师除了开始部分用一句“想个好办法，让大家都能玩得开心”缓解一触即发的“战争”危机外，没有过多地介入，但是自始至终密切事态的发展。因为教师的介入要么劝一人放弃，要么引导他们一起玩。但是即使他们在一起玩了，也会觉得勉为其难，没有自己协商后达成一致来得开心，更重要的是失去了发展交往技能、获得情感体验的机会。
当然在“放手”的过程中，教师必须注意观察和思考，把握放手的时机，做到张弛有度，这样的“不为”才能更好地引领幼儿的发展。
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不速之客——一只小虫飞进了教室，教师把小虫装入保鲜袋扎紧，然后用剪刀小心地在袋子上扎上几个透气孔，让幼儿自由观察。孩子们指指点点，议论纷纷：“老师，这是只什么虫子呀?”“它叫什么名字?”“它是吃什么的?”“小虫怎么会到我们教室来的?”“老师，我们上网查查吧。”……教师没有马上做出回应，而是始终微笑地幼儿的表现，饶有兴趣地倾听着幼儿的议论，记录下了他们一股脑儿的疑问。
在此案例中，教师帮助挽留“客人”让孩子们自由观察，满足、支持其探究心理和探究行为，没有直接介入，而是在观察和倾听中了解他们的所思所想。作为倾听者和支持者，不但给予物质上的支持，还要提供心理上的支持，教师用温和、饶有兴趣的态度去倾听幼儿的心声和疑问，使幼儿感受到来自教师的尊重和无声的支持，激励幼儿大胆表述自己的想法以及不断提出新的问题，为可能在幼儿兴趣点上生成的课程做好积极有效的铺垫。
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孩子既是教育对象，又是学习和自我发展的主体，是在教师创设的环境中和教师的指导下，通过自身的能动学习来实现自我建构和自我发展的人，具有巨大的发展力量和发展潜能。当遇到不能解决的难题时，有时需要在教师的有力支持和帮助下才能得到持续、有效的发展，从而摆脱困境。但是当孩子有性格弱点需要克服时，教师需要通过看似“不为”的“为”帮助孩子塑造良好的性格。
例如前文中剪窗花的孩子在教师及时的指导和帮助下获得了成功，但在稍后其他花型尝试中，又向老师投来求助、期待的目光，教师意识到这是孩子的依赖性在“作祟”，于是轻拍他的肩膀说“我还要去帮助其他小朋友，你自己试试一定能行。”就不再理会他。只见他深吸了一口气，认真地左右摆弄，“欲剪又止”，当窗花最终成形时，他高兴地大喊“老师你看，我成功了，我成功了!”因此当幼儿有性格弱点时，教师不能有求必应，要把尝试和探索的机会留给孩子，让幼儿学习独立面对问题，寻找解决问题的有效办法，逐渐克服弱点，形成良好的性格。
写在最后
在师幼互动的进程中，在处于“为”与“不为”的两难境地时，教师一方面要重视孩子之间存在的差异性和个体的独特性，另一方面要注重思考这一“事件”对幼儿发展的意义，注意自己的言行对幼儿情感体验的影响，及时调整行为方式，避免不良因素产生负效应。把握互动实质，抓住互动时机，在和幼儿积极有效的互动中共同发展、共同成长。
↓↓↓给园长丨“植”此青绿·约定春天”幼儿园“植树节”小中大班主题活动方案
