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名师课堂|虞永平教授：幼儿园课程建设的核心任务！
导读：
《3~6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿阶段是儿童身体发育和机能发展极为迅速的时期。
如何按照学前儿童运动能力习得规律设计运动课程内容？学前儿童运动能力的年龄差异体现在哪些方面？影响学前儿童运动能力的因素除了年龄，还有哪些？教师们面对这些问题时往往会感到困惑。
本刊特邀华东师范大学柳倩副教授基于领域教学知识（PCK）理论，梳理有关学前儿童运动核心经验，以帮助教师准确掌握领域知识、儿童发展知识以及教学法知识，提高运动领域的专业引领能力，最终促进学前儿童的健康成长。
2012年教育部颁布《3~6岁儿童学习与发展指南》，提出了学前儿童在动作发展方面的目标，强调学前阶段是儿童身体发育和机能发展极为迅速的时期。2016年国务院办公厅颁布《国务院关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》，从建设健康中国和人力资源强国的国家战略高度，定位学校体育的价值，具有历史性的意义。
应该说，当前在幼儿园教育中，教师们对体育活动越来越重视，运动课程的趣味性、开放性都有所增强，但是教师的运动素养和运动学科素养普遍不高，热爱运动、擅长运动的教师较少，重形式、轻研究的现象普遍存在。
如何按照学前儿童运动能力习得的内在规律安排运动课程的内容？学前儿童运动能力的年龄差异体现在哪些方面？影响学前儿童运动能力的因素除了年龄因素，还有哪些？教师们对这些问题往往感到困惑。
而领域教学知识（PCK）的理论可以回应这些问题。
基于PCK的理论，丰富教师有关学前儿童运动核心经验的知识，能够有效地帮助教师获得更多的领域知识、儿童发展知识以及教学法知识，有助于教师提高运动领域的专业能力，更好地落实《3~6岁儿童学习与发展指南》，更科学、更有效地开展学前儿童运动课程，促进学前儿童健康成长。
根据经典运动理论、多元智能理论中的身体运动智能内涵、各国学前儿童运动学习标准以及动作学习理论等。
我们认为，学前儿童运动核心经验的基本架构是一个复杂的多维模型，涵盖三个维度：内容维度、发展维度和功能维度。
从内容维度看，学前儿童运动核心经验就是基本运动能力，幼儿期是发展基本运动能力的重要阶段，如果错过了这一阶段则需要后续进行补偿。
基本运动能力从内容上可以分成身体控制和平衡能力、身体移动能力和器械（具）操控能力。
其依据之一是多元智能理论，即多元智能理论将身体运动智能分成身体控制和器具操控，
另一个依据是各国学前儿童运动学习标准，即各国都聚焦于发展学前儿童身体控制与平衡、身体移动、器械（具）操控等基本运动能力，以此作为促进终身运动的一个关键因素。
身体控制和平衡能力是维持身体姿势、运动的基本前提。人们通过身体姿势控制的感知/活动调节以适应不同的任务和环境的要求。人要想移动身体和操控器械，先需要发展身体控制和平衡能力。
身体移动能力是指独立和安全地将自己从一处移动到另一处，是身体在空间上移动的技能。身体移动需要调整步态来避开障碍物并在必要时改变速度和方向。
身体移动需要具备三个必要特征，即行进、姿势控制和适应。
行进指的是朝着期望的方向运动，需要具有起始和终止运动的能力；
姿势控制指的是稳定性，即平衡，反映在移动身体时对建立与保持一个合适姿势的要求和对动态稳定性的要求；
适应指的是适应环境变化的能力，如调适步态以避开障碍物或不平的地面以及必要时改变速度和方向。
器械（具）操控能力是指个体用拍、投、抛、接、踢、击、顶、踩、踏等各种方式主动作用于各种物体，并有意识地使物体在位置、方向、速度、状态等方面发生改变的过程。
对器械（具）的操控有助于头、眼、躯干以及上下肢活动的协调性、灵敏性和力量的发展。
上述三个核心经验之间关系密切。所有运动都需要身体控制这一基本运动能力，在运动中保持合理的姿势、保持平衡是运动的必要条件之一。
大多数无器械运动项目重点发展身体姿势控制，如拉伸、翻滚、平衡等。身体移动建立在平衡系统成熟的基础上，先发展低重心的身体移动，再发展高重心的身体移动，依次出现爬、走、跑、跳跃等动作。
同样，器械（具）操控也是建立在平衡系统成熟基础上的，技巧性运动的核心部分之一就是姿势控制，幼儿只有在能够有效控制身体姿势后，才能进行更高级的身体移动，进而有效地进行器械（具）的操控。
如球类项目重点发展器械（具）操控能力，同时也需要身体移动能力和身体姿势控制能力作为基础。
当然，并非每一个运动都包含三个核心经验，如行进运球包含身体姿势控制、身体移动和器械（具）操控，而折返跑只包含身体姿势控制和身体移动。
学前儿童基本运动能力的发展有什么规律？依据序列理论和动态系统理论（Dynamic Systems Theory），我们认为一方面学前儿童基本运动能力遵循着基本发展模式，呈现出序列性；另一方面，学前儿童基本运动能力的学习过程具有动态性，个体在与环境和任务的相互作用中发展出最佳运动模式。
因此，基本运动能力发展具有一定的序列，也是个体、环境和任务共同作用的结果。教师需要掌握基本动作能力发展的一般模式，运用这一普遍规律识别学前儿童在一定任务、环境中的动作水平并作出判断，通过任务和环境的调整开展有目的的教育活动（Greg Payne，2007）。
序列理论的提出者认为动作技能发展遵循一定的序列，应动作技能的形式或者行为模式的质的变化，而非量的变化。
Graham等人指出，学习新的运动技能需要经历前控制水平、控制水平、运用水平和熟练水平等四个阶段。
Kelly提出每一个基本运动能力的学习都需要一定的时间，也就是说，运动能力的建构需要不断尝试、适应。
动态系统理论从动态系统、生态角度运动学习过程，认为运动能力发展不是源于成熟论的先天装置“告诉系统怎么做”，而是在多个因素影响下进行的，新的动作行为的出现是个体、环境和任务相互作用的一个动态、自我组织的过程。
个体因素包括结构性因素（身高、体重等）和功能性因素（感知觉等）。环境包括身体所处的环境（运动场地空间、地面、光线条件等）和社会文化环境（育儿方式、运动文化等）。
任务指的是规则因素（如改变路线、队列、速度、障碍条件、操作要求等）和器材因素（如器材的颜色、大小和形状等）。〔1〕
儿童所获得运动技能的速度、顺序和质量在很大程度上都依赖于教育任务和环境，〔2〕教育者必须考虑到与儿童年龄有关的特殊性、神经系统的不成熟、在信息处理方面认知能力的局限性以及运动系统本身能力有限等问题。
教师需要根据学前儿童动作发展特点，有针对性地通过改变环境和任务等条件，丰富、扩展学前儿童的运动体验。
Greg Payne认为，教师可以将动态系统理论和基本动作技能的一般模式结合起来加以应用，尽管基本动作技能的一般模式遵循的线性、序列性看似与动态系统理论矛盾.
但实质上能够相互补充，因为基本动作技能的一般模式体现普遍规律，而动态系统理论则侧重于动作学习的特殊性、个性化，教师若能掌握基本动作技能的一般模式，并能运用这一普遍规律识别学前儿童在一定任务、环境中的动作水平，将有助于自己作出判断，进而通过任务和环境的调整开展有目的的教育活动。
基本运动能力的功能具有多样性，主要体现在身体素质、运动认知、运动创意、社会性等方面，这些功能常常是重叠在一起的。
身体素质包括协调性、柔韧性、灵敏、速度、力量、耐力等，这些素质是个体通过先天遗传和后天身体锻炼而获得的（见表1）。
运动认知指的是在运动中发展时间概念、空间概念等。运动创意指的是在运动中发展想象力、创造力，并通过身体来表现表达。
社会性指的是在协同运动、小组运动、集体运动中发展抗挫、坚毅、勇敢等品质。
没有哪项运动只锻炼一种身体素质，运动过程中往往同时发展多种身体素质，不同运动形式发展的身体素质有所不同，随着运动的具体形式以及动作组合等的改变，不同的身体素质得到了锻炼。
例如，同样是走，“走向”重点锻炼身体控制与平衡能力，“淌水走”重点锻炼腿部力量，“走停组合动作”则重点锻炼灵敏素质。
某些基本的运动形式，如快跑、单脚跳跃、蹦跳、纵跳、旋转、跨跳、翻滚、爬行、快走或这些动作的结合，可适用于任何身体素质的训练。
教师应该意识到儿童运动方式的变化及其指向的身体素质，根据学前儿童动作发展特点，有针对性地通过改变环境和任务等条件，丰富、扩展学前儿童的运动体验，锻炼不同的身体素质。
基本运动能力与身体素质、运动认知之间呈现出相互影响、相互作用的关系。身体素质是基本运动能力的基础，学前儿童身体素质的发展水平通常是在各种身体的基本活动中表现出来的，基本运动能力是学前儿童身体素质发展水平的外部表现，基本运动能力的高低直接反映运动素质水平。
例如，只有当手臂肌肉的力量素质达到一定水平时，幼儿才会走、跑、跳；幼儿在立定跳远时表现出上肢和下肢不协调的动作，表明其协调性素质较差。此外，身体素质与形态结构和生理机能也密切相关，形态结构和生理机能共同决定了身体素质的发展水平，而身体素质的提高反过来又促进形态结构的改善和机能水平的提高。〔5〕
运动能力与运动创意、社会性密切相关。学前儿童运动水平要经历功能性水平、表现性水平和社交性水平三个阶段（见表2）。
处于功能性水平时，儿童需要通过模仿、重复练习来习得基本动作，难以进行有效的运动创意；
处于表现性水平时，儿童的动作日益自动化，就能够表现出多种运动方式、进行运动创意；
处于社交性水平时，儿童的动作更加自动化，此时可以适合开展合作（集体）运动，发展协同运动能力，提高团队意识、竞争合作等能力。
学前儿童运动核心经验的三维模型展示了运动领域中有关学科内容的知识、学习者的知识和教学过程的知识，
什么样的内容适合什么样的儿童；
在教师积累了足够的有关教什么、教谁、怎样教的知识，并且这三者之间开始相互影响、彼此促进时，教师的运动领域专业能力就得到了提升。
黄瑾：华东师范大学教授、博士生导师导语
量是指客观世界中物体或现象所具有的可以定性区别或测定的属性，一般可以分为连续量和不连续量。不连续量也叫分离量，是表示物体的集合元素多少的量；连续量也叫相关量，是表示物体属性的量，如长度、面积、体积等。
比较是指根据某些具体属性建立两个或两组物品间的关系，是儿童数学学习的常用方法之一，也是个体思维的基本过程。对学前儿童而言， 学会正确地比较是其数学学习所应追求的重要价值之一。
量的比较既包含不连续量的比较，也包含连续量的比较。其中，不连续量的比较是指对两个集合元素数量多少的比较，一般采用重叠、并放、连线的方法一一对应地进行。
由于数量比较通常放在“数概念”的范畴，因此本文不作重点讨论。连续量的比较是指对物体的属性——大小、长短、粗细、高矮、厚薄、宽窄、轻重、远近、快慢等进行的比较。在学前期，儿童所要认识和比较的通常就是以上这些生活中常见的连续量。因此，本文所涉及的“量的比较”主要就是指连续量的比较。
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确定属性是进行量的比较的重要前提在量的比较中，即使是同一物体，也有许多不同的属性可以比较，因此了解和确定物体的属性是进行量的比较的重要前提。
对于大小、长短、高矮、粗细、厚薄、宽窄、轻重、远近、快慢等量的属性，我们要从数学概念的角度把它们界定清楚，尤其是长短、粗细、高矮、厚薄、宽窄等都涉及物体的长度，如果教师给儿童的相关概念知识是模糊甚至错误的，就会造成儿童对物体各种长度认识上的局限。在此，我们有必要把这些概念分辨清楚：
高矮是指物体在一水平线上从下到上距离的长度；
粗细是指横截面直径（或半径）的长度；
在让儿童进行量的比较时，教具的选用很重要。首先，应只突出某种量的比较，便于儿童正确判断和区分。
例如，认识物体的粗细时，应选用粗细不同而高矮相同的两个物体；认识厚薄时，应选用厚薄不一样而长和宽一样的两个物体。其次，应注意教具的摆放。例如，比高矮时，被比较的物体应放在同一水平面上；比较长短时，物体应横过来放，并将一端对齐。既可用重叠法进行比较，如选用两支不同长度的铅笔，把短的一支叠在长的一支上进行比较，也可以用并放法进行比较，如将两支长短不同的铅笔并排横放进行比较。用重叠法比较大小时，应将大的物体放在下面，小的物体叠在上面，便于儿童看清楚。如在让儿童认识两个圆形纸片的大小时，可以把它们重叠在一起进行比较。
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在《3~6岁儿童学习与发展指南》有关“数学认知”的第二条目标中明确指出，4~5岁的儿童要“能感知和区分物体的粗细、厚薄、轻重等量方面的特点，并能用相应的词语描述”。可见，用正确的语言来描述物体量的差异是量比较的基本要求。
用丰富的语言来描述特定的属性是非常重要的，尤其是对于小年龄儿童而言。他们可能在生活中已经积累了有关物体量差异的一些感性经验，但能感知和区分并不代表他们能用准确而清晰的语言加以描述，有时他们往往会用“大小”来概括和表述所有其他量的差异，因此，做到让儿童不仅会说更大，也会说更长、更重、更宽等是非常重要的，这也是儿童数学思维抽象性水平的具体反映。
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量的相对性是指由于比较的对象不同，量的属性也是相对而非绝对的，如大娃娃与小娃娃比是大的，但与更大的娃娃比又是小的，因此娃娃本身的大小是相对而非绝对的。传递性是指通过与不同对象量的比较可以预测和推断出另两个（组）物体量的差异，如从AB、BC可以推断出AC。
量的相对性和传递性是较为抽象的概念，因此，在相关活动的设计中，教师要特别注意通过分解的、有序的、层层深入式的两两比较帮助儿童体验并逐步理解。由于儿童对量的比较是通过两个（或以上）不同量的物体的比较来认识的，因此，教师若是要通过物的比较帮助儿童体会量的相对性，在活动设计中就要先让儿童确定是哪两个物体比，比什么，不能只出示一个物体就问儿童是大是小或是长是短。
对于年龄较小的儿童来说，认识量的相对性往往是有一定困难的，需要教师有步骤地启发和引导。教师可通过三个不同量的物体的比较去帮助儿童认识量的相对性。例如，皮球和乒乓球比，皮球大乒乓球小，而皮球与篮球比，皮球小篮球大；小明与小红比，小明高小红矮，但小红与托儿所小朋友比，又是高的了，小明与老师比，他又成矮的了。同样，对于传递性的理解，教师可引导儿童在两两比较的基础上进行合理的逻辑推断。如前面所说的小明与小红比，小明高小红矮，但小明与老师比，又成矮的了，那么，小红和老师比的结果会是怎样的呢？教师应通过类似的问题情境和儿童熟悉的生活情境，有步骤地帮助儿童进行有序比较和逻辑推断。
二、儿童有关“量的比较” 核心经验学习与发展的特点
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对于学前儿童来说，“量的比较”核心经验的学习与发展是一个从明显差异到不明显差异、从绝对化到相对化、从不守恒到守恒、从模糊到精确的渐进过程。
儿童知觉的恒常性是在其积累经验的过程中形成和发展起来。国外有关研究证明，儿童的恒常性约在1岁末就形成了，2岁左右的儿童已经能够对不同大小的物体作出反应。
然而，儿童早期在实际生活中逐渐积累的这种对物体的量的认识常常具有很大的局限性，表现为不够精确，只能感知和区分量的明显差异。
如3~4岁的儿童一般已能正确区分物体的大小并用简单的词汇加以表达；能从差别比较明显的一组物体中判别出最大的（或最小的）物体；能辨别远处物体的大小和不同位置物体的大小，如能在不同位置（远处或近处）按照成人要求拿取大的（或小的）物品；能感知和判别具有明显差异的两个物体的轻重等。随着年龄的增长，儿童逐渐能认识和区分差异不太明显的量，其感知大小、长度的能力有了进一步的提高。
如5岁左右儿童一般能够区分和依次排列不同大小的物体；能从一组物体中找出相同大小（或长短等）的物体；能够根据物体量的差异（如大小、长短、粗细、厚薄、高矮等）进行数量在10以内的正、逆排序；感知、判别轻重差异的能力也有提高，不仅能理解和运用“轻” “重”词汇，从若干物体中准确判断同样重量的物体以及轻重差异不大的物体的能力也有了很大提高。
6岁儿童已经具备了认识物体重量和体积之间关系的能力。
从绝对到相对儿童在感知、区分量的属性的过程中还表现出一个重要特点，即对量概念的理解缺乏相对性。
对长和短、大和小、宽和窄及其他量，都只有在比较的基础上才能加以理解和区分。但儿童最初对这些量的认识往往是绝对化的。
列乌申娜在《学前儿童初步数概念的形成》一书中曾引用了两个3岁儿童的争论：“就是我们家的狗大。”“不，我的汤米（狗名）是大狗。”……可见，小年龄的儿童对大小、长短等变量的认识因受到具体物的影响而把其作为一个绝对性的量的特征了。 一般5~6岁儿童已能正确理解大小、长度等的相对性。如让儿童对三支不同长短的铅笔作比较，问儿童：“这支红铅笔是长的还是短的呢？”有的儿童会回答：“它既是长的，又是短的，因为红铅笔比黄铅笔短，比绿铅笔长。”
这种回答说明儿童对红铅笔长度相对性有所理解，懂得了不能绝对地对红铅笔是长的还是短的作出判断，因为它既可以是长的，也可以是短的，关键在于比较的对象不同。由此可见，儿童只有在从两个物体的比较逐渐过渡到三个或更多物体的比较的过程中，才能逐步理解量的相对性。此外，随着儿童年龄的增长，在理解量的相对性的基础上，大年龄儿童也能逐渐理解量的可逆性和传递性的关系，表现在能对量的排序中的传递关系作出正确的判断，能较明确地说出判断的理由，还表现在对物体重量和体积关系的逻辑的可逆性的认识上，如小的物体可以比大的物体重（如小橡皮泥团比大气球重），大小一样的物体由于材料不同，重量也可以不同等。
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儿童在量的比较与认识中，最初往往不具有守恒观念。这通常表现在4岁左右的儿童虽然能够判断出相同的量，但尚缺乏对物体量守恒的认识，如面对改变了摆放样式的两个等长物体，他们往往会受外部特征的影响而无法作出正确判断；同样，若将等量的水倒在又高又细和又矮又粗的两个杯子里，他们也可能会作出两杯水不一样多的错误判断。儿童对量的守恒观念一般在5~6岁时形成，在这一年龄阶段，儿童基本上能够逐渐理解物体在长度、面积、容积等方面的守恒现象。
当物体在外形、位置等方面发生变化时，儿童仍可正确判断其量的不变性，如一块球体的橡皮泥被搓成圆柱体或被压扁后，儿童能意识到橡皮泥的重量没有变。
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语言对知觉过程具有巨大的影响，在儿童初步学习数学知识的过程中，第二信号系统起着决定性的作用。
列乌申娜说：“只有在有语言的情况下儿童对于各种不连续量和连续量的感性知觉才是清晰的、分化的。”虽然儿童在生活中已经积累了关于物体大小或长短的不同经验，但有时他们还不能用准确的词汇来表达其意义。如3~4岁的儿童将高矮、粗细、厚薄、长短、宽窄等量的差别，往往都笼统地说成是“大小”不同。由此可见，儿童在认识物体的量尤其是认识与判断长度上具有局限性。儿童感知与判断量的特征并精确地表达是一个渐进的过程，随着其思维抽象性的发展，一般5~6岁的儿童正确认识并用相应的词汇描述物体量的特征的能力会有较大的提高。根据儿童语言的运用和表述从不精确到逐渐精确这一发展特点，我们有必要在儿童的知觉活动中帮助他们使用准确的词汇来表达，以促使儿童形成正确的概念，而不仅仅停留在第一信号系统的水平上。
自我意识、人际交往、亲社会行为、社会认知和归属感是学前儿童社会性发展中十分重要且关键的概念。这五个核心经验之间相互联系、相互作用，不但是学前儿童现实生活中所要学习的内容，更是其未来生活中不可或缺的经验。社会性课程的目标是让儿童掌握现实生活中的社会规则、形成与人交往的良好行为习惯，同时也为儿童未来生活做准备。本刊特邀华东师范大学钱文副教授从PCK（学科教学知识）视角解析社会领域的核心经验，以帮助我们进一步理解儿童的社会性发展，并采取适宜的教育方法和教学策略，引导儿童成为一名真正的“社会人”。
《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）颁布以来，广大幼儿园教师在深入学习与研读的基础上，试图将《指南》作为指导原则开展幼儿园教育活动。《指南》所呈现的是儿童的典型行为，而教育活动则既要基于儿童发展，又须高于儿童发展，并且教育的内容、形式等均需教师自己来把握。那么如何找到《指南》与教育活动之间的链接点呢？PCK（Pedagogical Content Knowledge，直译为学科教学知识）的理论与研究为我们提供了可行的思路。
上世纪70年代，有位心理学家研究了国际象棋特级大师与普通棋手在记忆棋局时的差异，从而开创了一种新的研究范型：专家—新手比较研究。这种方法随即被用来研究专家教师的特征，旨在培养高明的新手教师，并为教师的专业成长提供一条正确的路径。
研究表明，与普通教师相比，专家教师具有一个显著特征，即他们具有教学专长。其中有关学科的知识、学生的知识和教学法知识在教学专长中占据了很大的比重。换言之，专家教师之所以优秀，一个重要的原因是具有上述三种知识，而PCK正是这三种知识的总称。
PCK是指能提升教师专业水平的相关知识。教师在专业成长中应具备哪些知识，或者说PCK应该包括哪些方面的知识，一直是重要的研究课题。通过大量的研究，现在比较公认的观点是PCK应该包括如下三种知识。
第一，学科知识。不同的学科具有不同的学习与教学规律。例如，在艺术活动中，视觉表达活动（绘画）和听觉表达活动（音乐）由于学习者所使用的主要感官不同而呈现出不同的教学方式与步骤。要有效地实施教育活动，必须了解并设计与学科特征相符的教育内容和步骤，并采用适当的教育方法。在幼儿园阶段，由于采取了主题活动的形式，学科之间呈现出融合的趋势，但是不同学科的特点还是存在的。一个优秀的幼儿园教师必须对不同的学科知识都有所了解，例如数学是具有严密逻辑体系的学科，教师在主题活动中要把握数学活动的“序列”，以便将后继的知识建立在先前知识的基础上。
第二，学生的知识。学生的知识主要有年龄特点和发展水平、学习策略、准备知识、态度和动机等。对于幼儿园教师而言，把握幼儿的发展水平非常关键，这一点在现代幼儿教育中已经达成共识。而不同年龄的儿童所采用的学习方法也各有特征，例如大班幼儿会自发地使用复述策略等。许多教师开始研究幼儿在参与主题活动之前所具备的原有知识，然后在此基础上设计符合幼儿原有知识的主题活动，这种做法就是PCK中所谓的了解“学生的准备知识”。学习的态度与动机也是“学生的知识”的一个重要方面。在幼儿园，引发幼儿的兴趣一直是教学必不可少的环节。其实，引发并维持幼儿的兴趣正是建立在了解幼儿的基础上的，要顺利达成该目标，教师一定要具备相应的儿童的知识。
第三，教学法知识。教学法是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求所采取的行为方式的总称。关于教学法的知识也是幼儿园教师应该具备的知识，比如教师需要知道高结构教学活动是指那些“指向鲜明，有具体的教育目标，活动内容有严密的流程，教师作为组织者、调控者，控制整个活动走向和流程”的活动。研究表明，优秀的专家教师往往具有丰富的教学法知识，并与时俱进更新该领域的知识。
简言之，PCK包含了关于儿童发展、学科和教学法的知识，这些知识是专家教师必备的。PCK的理论对于幼儿园教师的专业成长有何作用呢？PCK虽是一种知识储备，但不是一般的知识，它针对的是专门领域的知识，甚至包含了专门领域内的策略性知识，因此对于实践有着直接的指导意义。“教师的PCK是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化、表达与教授给学生的知识。”（杨彩霞，2006）
如果教师能够在接触到新学科领域的同时，便知晓专家教师在该领域内的相关学科教学知识，并努力同化为与自己的个性特质、知识背景相融合的个人专属的PCK，那么教师在专业成长中便可以少走弯路，站在“前人”的肩膀上发展成为“高明的新手教师”。
因此，PCK作为教师最有用的指导教育教学活动的知识，不但为教师的专业成长提供了基础，更为其专业发展提供了有效路径。
PCK是领域的教学知识，因此不同领域的PCK有所不同。在幼儿教育中，相对于艺术、健康和科学等领域，社会领域的学科特征并不明显，因此非常有必要对社会领域的PCK加以讨论。
Kathein Read早在50多年前就指出，童年的环境是人类关系真正的实验室。在童年的环境中，儿童开始学习与他人交往；在童年的环境中，儿童获得了自我概念以及对他人的觉知，了解了社会期望和价值观。社会性发展对于儿童成为社会的一分子有着至关重要的作用。关于儿童社会性发展的界定有许多种，我们通常认为3~6岁儿童社会性发展是指幼儿在自我意识、人际交往、情绪交流与控制等方面的变化，通过社会性发展，幼儿开始初步掌握社会规范，形成初步的自理能力，并且开始学习社会角色。
《指南》中对3~6岁儿童社会性发展作出了操作性的规定：“人际交往和社会适应是幼儿社会学习的主要内容，也是其社会性发展的基本途径。幼儿在与成人和同伴交往的过程中，不仅学习如何与人友好相处，也在学习如何看待自己、对待他人，不断发展适应社会生活的能力。”
作为一名幼儿园教师，应该如何理解社会领域中的PCK呢？
首先，学前儿童社会领域中的PCK具有领域特殊性。社会领域与健康、语言、科学和艺术领域相比有着自身的特点，因此PCK的三个成分也各有其特定的含义。
第一，学习者知识，即关于3~6岁儿童社会性发展规律及其特征的知识。儿童社会性发展的知识可以说是目前幼儿园教师知识结构中比较弱的一环。去年发生的“幼儿园集体婚礼”事件，其实也从一个侧面反映出活动设计者对于幼儿社会性发展知识的缺失，即在社会认知中，学前儿童是不能理解婚礼背后所包含的契约责任含义的，而活动设计者的初衷却是为了让幼儿明白婚姻中双方的责任，培养幼儿的责任意识。
《指南》以描述3~6岁儿童社会性发展的典型行为的方式来呈现作为学习者的儿童的特征。依据学前儿童社会性发展的主要内容和途径，《指南》将幼儿的典型行为划分为人际交往和社会适应两个子领域，并在每个子领域中描述了儿童发展的具体表现。
例如，中班幼儿“会运用介绍自己、交换玩具等简单技巧加入同伴游戏”等。应该说，《指南》抛弃了众多的发展术语，以行为为导向，描述了3~6岁每个年龄段儿童在典型的中国家庭与幼儿园教养下所表现出的社会领域的典型意愿、行为、情感与态度。
第二，学科领域知识。在全面发展的教育目标下，社会性教育在幼儿园课程中有着至关重要的地位，但是很少像科学和语言领域那样有一些专门设计的教学活动，即使有，也没有自成体系。
因此，目前社会领域的相关学科性知识是比较缺乏的，有待日后进一步研究。即便如此，社会领域仍有其特定的学科领域知识，例如要让幼儿形成对于某个事物的看法与态度，情感教育在其中起关键作用，因为影响态度的决定因素是情感。这就是社会领域学科的特殊性。
第三，教学法知识，即在儿童学习过程中，应该采用哪些教学方法与策略来促进儿童的社会性发展。社会领域的教学法知识也有其特殊性，历来社会性发展中的有些方面具有“身教大于言传”的特征，很难“教授”或“呈现”给儿童。
同时，儿童在学习社会领域中的相关内容时所采用的学习方式与学习认知领域等有差异，因此在学习与教育活动中应该采取有针对性的教育策略，例如树立适宜的、儿童日常生活中可见的榜样，这便是领域特殊性的具体体现。《指南》对学前儿童社会领域的教育提出了具有操作性、针对性的建议。例如，《指南》对如何帮助幼儿建立规则意识和学习遵守规则提出了如下建议：
结合社会生活实际，帮助幼儿了解基本行为规则或其他游戏规则，体会规则的重要性，学习自觉遵守规则。如：
◆经常和幼儿玩带有规则的游戏，遵守共同约定的游戏规则。
◆利用实际生活情境和图书故事，向幼儿介绍一些必要的社会行为规则，以及为什么要遵守这些规则。
◆在幼儿园的区域活动中，创设情境，让幼儿体会没有规则的不方便，鼓励他们讨论制定规则并自觉遵守。
◆对幼儿表现出的遵守规则的行为要及时肯定，对违规行为给予纠正。如：幼儿主动为老人让座时要表扬；幼儿损害别人的物品或公共物品时要及时制止并主动赔偿。
不难发现，以上教育建议涉及了规则教育的情境、途径以及具体的教育方法，是非常具体的教学法知识。
其次，学前儿童社会领域中的PCK与其他领域的相关知识密不可分。虽然儿童社会性发展有其自身的特征，但是就儿童学习而言，它仍有很多与其他领域存在共性的地方，在整体上仍要符合3~6岁儿童发展的规律。与此同时，儿童发展的各个领域是相互影响、相互促进、相互制约的，因此，不可能抛开其他领域发展的特点来单独探讨社会领域的发展。这两个方面的原因使得学前儿童社会领域中的PCK也有其领域一般性的特征。换言之，社会性发展的教育是渗透在幼儿一日活动中的，是和其他领域的教育活动结合在一起的，是综合在主题活动中的。
既然PCK对于教师专业成长具有重要价值，且《指南》对于“学习者知识”“学科领域知识”和“教学法知识”均有所涉及，那么从PCK视角来解析《指南》便成为一件顺理成章的事情。但是，《指南》描述的是儿童的典型行为，要将这些典型行为转化成教师的知识（PCK），需要一个平台，那就是“学习与教育”。
杜威曾指出，所谓教育就是连续地改造和建构经验，经验是教育的目的，同时也是教育的方法；皮亚杰也认为学习过程就是认知结构不断地同化经验、重组经验，然后改变已有的经验来顺应新经验的纳入。
因此，以“经验”的形式来呈现《指南》与PCK之间的转化便成为一种必然的选择。由于《指南》描述的幼儿行为具有典型性，这些行为对于大部分幼儿而言是能够获得的，是发展与学习中必须的核心内容，因此“核心经验”便成为从PCK视角解析《指南》的结果。
自我意识、人际交往、亲社会行为、社会认知和归属感正是学前儿童社会性发展中十分重要且关键的概念。这五个核心经验之间相互联系与相互作用。自我意识是儿童对自己的认识和评价，包括对自己心理倾向、个性心理特征和心理过程的认识与评价。
人际交往则是儿童与他人的相互作用，是儿童社会性发展的重要途径，是儿童人际交往的基础。亲社会行为则是在人际交往中产生的对他人有益的积极行为。随着儿童人际交往范围的扩大，儿童开始对他人产生了认识，这就是社会认知，即对他人的心理状态、行为动机和意向作出推测与判断的过程。在社会认知的基础上，儿童对与自己有着相同特征的人群产生了归属感。随着儿童社会认知的不断深入，归属感也发生着变化。儿童正是通过这样的方式逐渐成为社会的一员，进行着社会化的过程。
上述五个核心经验不但是学前儿童现实生活中所要学习的内容，更是其未来生活中不可或缺的经验。社会性课程的目标是让儿童掌握现实生活中的社会规则、形成与人交往的良好行为习惯，同时也为儿童未来生活做准备。“课程是儿童生活经验与其个体履历经验的重组，是架构现实生活和可能生活的桥梁。”（张华，2001）
《指南》中虽然没有具体出现自我意识、人际交往、亲社会行为、社会认知和归属感这五项核心经验，但是在典型行为中却涵盖了对这五项核心经验的描述，例如：
◆自我意识：知道自己的一些优点和长处，并对此感到满意。
◆人际交往：会运用介绍自己、交换玩具等简单技巧加入同伴游戏。
◆亲社会行为：身边的人生病或不开心时表示同情。
◆社会认知：知道别人的想法有时和自己不一样，能倾听和接受别人的意见，不能接受时会说明理由。
◆归属感：能说出自己家所在地的省、市、县（区）名称，知道当地有代表性的物产或景观。
总之，从PCK的视角解析《指南》社会领域，能帮助教师更好地解读《指南》，用《指南》指导自己的教育教学，并在此基础上提升自己的专业发展水平。
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