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马健生：教育学博士，北京师范大学教授、博士生导师
学前教育小学化, 是教育学界频繁探讨、研究的主题, 也是备受社会各界广泛的话题。这个概念的产生, 是由于学前教育领域出现的一些乱象:学前教育注重知识记忆和技能训练, 教育内容涉及拼音、识字、计算等课程, 教育方式以课堂教学为主, 减少儿童游戏活动时间, 并且以考试和分数作为评价手段和标准。这些现象影响幼儿身心正常生长, 损害幼儿大脑发育;违背幼儿学习特点和规律, 幼儿容易产生厌学情绪;束缚幼儿的快乐天性, 压抑幼儿的个性发展。因此, 政府和学界以“学前教育小学化”命名这些现象, 并给予负面的价值判断。此后, 政府出台相关政策治理“学前教育小学化”, 规定“严禁教授小学课程内容”“纠正小学化教育方式”“整治小学化教育环境”以及“小学坚持零起点教学”等治理任务。
虽然国家政策出台引起社会广泛, 但政策治理效果不佳。一方面, 小学“零起点教学”引起家长们对教育起点落后的焦虑, 担心孩子“输在起跑线上”;另一方面, “小学化”概念的误读误用引起社会情绪化反应, 使幼儿园教育实践面临无所适从的困境。因此, 教育实践迫切需要回答“学前教育小学化”到底指的是什么?
“学前教育小学化”已经成为学前教育界耳熟能详的词语, 无论是专家学者还是一线教师似乎都默认这个概念的内涵。当我们试图分析学前教育小学化, 明确概念的具体指向时, 往往会陷入困惑而不知所措的状态。为此, 我们有必要从“学前教育小学化”的命名入手, 分析概念命名是否合乎逻辑,厘清“学前教育小学化”的概念内涵及其指向。
瑞士语言学家索绪尔认为，任何语言符号都是“能指”和“所指”构成的。“能指”指语言的声音形象, “所指”指语言所反映的事物的概念。“能指”与“所指”对立统一的关系, 恰如概念命名与内涵的关系。因此, 从概念命名和使用的角度分析“学前教育小学化”的“能指”, 并具体探究其“所指”, 为我们理解概念内涵提供了参考视角。
从命名逻辑来看, 学前教育阶段是我国基础教育体制中的一个教育阶段, 而小学是儿童接受初等教育的机构, 学前教育和小学是两个不同类型的概念, 彼此之间并不对应, 难以形成修饰关系。根据概念的对应关系, “学前教育小学化”表述为“学前教育小学教育化”或“幼儿园小学化”或许更为合适。从概念使用来看, 通过分析政策文本和学术论文发现, “学前教育小学化”“幼儿教育小学化”“幼儿园教育小学化”“幼儿园小学化”等概念常常混用。虽然在表述上略有差异, 但它们都表明学前教育实践具有小学教育倾向, 并且这些概念具有价值判定意味与负面化倾向。综上所述, “学前教育小学化”并非规范的书面化表述, 而是约定俗成的口语化概念。概念命名缺乏必要的逻辑检验, 而且概念混用情况比较普遍。
既然概念命名缺乏逻辑检验, 那么“学前教育小学化”的概念内涵是否清晰?通过文献检索和政策梳理发现, 虽然“学前教育小学化”在研究文献和政策文本中频繁出现, 但其内涵并未得到明确阐释。目前学术文献关于“学前教育小学化”的定义大多是描述性定义, 主要通过描述“小学化”的表现来界定内涵, 主要集中于教育内容、教育方式和教育评价等方面。但是, 当我们深入分析概念指向, 就会发现一些问题。
首先, “小学化”教育内容的判断缺少明确的依据。换言之, 如何判断哪些内容属于“小学化”内容, 其判断依据是什么?这是一个需要明确的问题。虽然“小学化”教育内容指向小学课程内容, 但是这种指向主要是经验判断, 缺少明确的评判依据, 无法证明这些教育内容(往往涉及的是小学一年级内容)不能在幼儿园阶段(如幼儿园大班)学习, 因此容易导致“小学化”内容的泛化。
其次, “小学化”教育方式的判断比较片面。“小学化”教育方式指向“课堂教学”“注入式教育”“灌输式教学”“以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练”等。虽然课堂教学是小学教育的主要方式, 但除此之外, 还有探究式教学等其他方式, 以“课堂教学”代替小学教育方式是否以偏概全?而且注入式教育、灌输式教学在小学阶段, 已经被认为是不符合教育规律的表现, 在小学阶段也不应该使用。既然如此, 怎么能将这些教育方式冠以“小学化”之名?可见, 目前对于教育方式的认识比较固化, 不符合现实情况。
最后, “小学化”指向较少涉及教育评价。虽然一些学者在论述“小学化”表现时曾涉及教育评价, 但他们并没有予以深入探究。与小学教育评价相比, 学前教育的评价方式更加直观, 评价标准也更加宽松, 注重培养儿童的学习兴趣, 而非儿童对知识的掌握程度。但是, 学前教育实践采取小学的评价方式和评价标准, 对儿童发展造成了不利影响, 却没有引起足够的。就评价功能而言, 教育评价的方式及标准对教育内容和教育方式的选择具有重要的导向功能。可见, 目前对教育评价的不足, 没有切中“小学化”的关键。
综上所述, 通过分析学前教育小学化的命名逻辑、概念使用以及具体指向, 发现概念内涵存在模糊不清之处。为了化解学前教育实践中的困惑, 我们有必要对学前教育小学化的内涵予以澄清。
任何一个概念都需要经历事实描述和价值判断的过程, 学前教育小学化也不例外。事实描述说明“是什么”, 是一种客观的描述, 力求清楚明确。价值判断说明“是好还是坏”, 是一种主观的评判, 尤其需要谨慎。“学前教育小学化”描述了学前教育领域存在的现象, 但在事实描述过程中, 掺杂了负面化的价值判断。事实描述与价值判断混淆既导致概念所指不明, 概念内涵模糊不清, 又引发社会情绪化反应, 导致学前教育实践的无所适从。
比如对于“小学化”内容的负面判断, 限制了幼儿园教育实践, 尤其是教学内容的选择, 与之相关的内容都成为教学实践不能触及的“禁区”, 然而这些内容可能是儿童发展所必需的知识基础;对于背诵、记忆、抄写、计算等冠以“机械”一词, 使这些基本学习手段具有负面化倾向, 可能导致幼儿园教育的点出现偏差, 反而忽视了对儿童基本学习方式的培养。可见, “学前教育小学化”还只是一个日常话语, 而非学术话语。关于学前教育小学化的研究仍然是日常经验的聚合, 尚未经过严格的理论提升。
虽然“学前教育小学化”描述的是学前教育领域的现象, 但其中包含了我们对于儿童的认识以及对于学前教育内容、方式和评价的观点, 其实质是学龄前儿童及其所受教育之间是否合适的问题。因此, 在澄清“小学化”概念内涵之前, 我们需要重新认识儿童。关于儿童, 我们已经习惯将他们视为抽象的、静态的群体, 但实际上儿童是具体的、动态的个体。按照年龄划分学龄前儿童与学龄阶段儿童, 是为了促进儿童发展, 为儿童提供更加符合需要的教育。如果反过来, 以年龄作为规定儿童应该学什么的界限, 很可能会耽误儿童的发展, 尤其在儿童早熟情况普遍存在的情况下, 儿童生理年龄与心理年龄发展不同步, 有些儿童在生理、心理上会提前成熟。面对这些儿童, 如果以年龄限制他们学习, 就会严重影响他们的发展。
在认识儿童的基础上, 重新审视“小学化”的事实描述, 有必要将“小学化”的价值判断暂时“悬置”。在事实描述方面, 学前教育小学化指向教育内容、教育方式、教育评价等方面, 澄清不同指向对应的内涵需要理论依据和科学研究。教育内容是否“小学化”, 判断依据在于儿童发展是否需要这些内容。具体而言, 判断教育内容既有“时间依据”, 也有“能力依据”。一方面, “时间依据”主要源于关键期理论。儿童发展具有关键期, 这是儿童生长、发育的“黄金时期”。对于尚未达到关键期的儿童, 相关的教育内容并非发展所需要, 就不必给他们提供, 但是对于已经达到关键期的儿童, 这些教育内容就有必要提供给他们, 因为这是儿童发展所需要的材料。另一方面, “能力依据”源于最近发展区理论。最近发展区是儿童现有水平与潜在水平之间的区域, 可以判断儿童发展的潜力。如果儿童在教师的辅助下, 仍然难以学习某些内容, 那么这些内容已经超过儿童的最近发展区, 目前并非学习的最佳时期。
但是, 即便是儿童发展需要的内容, 学前教育也需要采取生动有趣的教育方式, 这是基于儿童学习方式和学习特点的考虑。一方面, 儿童的学习方式具有综合性, 表现为在一种学习活动中兼有几种学习方式, 特别是语言、观察和操作学习的结合。儿童学习不仅需要大量的活动材料, 还需要与周围环境中的人和物互动, 可见儿童学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程。另一方面, 儿童的注意力难以长时间集中, 积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。直接经验是儿童学习的要素, 参与活动是获取直接经验的主要途径, 当儿童从活动中能感受到积极的情感体验, 就能使他们对于学习保持积极性。因此, 游戏活动是学前教育的主要方式。
对于儿童发展的评价, 需要采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。因为儿童发展是一个过程, 一些基本技能的发展过程, 如阅读和书写, 可能贯穿小学乃至中学阶段。在儿童能力尚未成熟的情况下, 以教师观察的方式对儿童作出评价, 既可以直观地反映儿童发展的真实情况, 又不会给儿童发展增加额外负担。此外, 由于儿童处于好奇心和兴趣高涨的阶段, 儿童发展也是一个试错的过程, 宽松的评价标准为儿童积极尝试提供了发展空间, 可以保持儿童的好奇心及学习的主动性, 有助于发掘儿童的潜力。
综上所述, 厘清“学前教育小学化”的概念内涵, 需要分离事实描述和价值判断两个层面。学前教育小学化是一个值得学术研究和政府决策的问题, 但相关研究仍然有待深入。
从认识的发展过程来看, 对于学前教育小学化的认识必须由“经验化”走向“科学化”,在理论研究中深化认识;然后再从“科学化”走向“日常化”, 使提升后的认识成为改进学前教育实践的理念。
董旭花教授：以游戏支持能力提升为核心的幼儿教师专业发展
董旭花山东女子学院教授教育部国培专家，享受国务院政府特殊津贴专家中国学前教育研究会理事、游戏专委会委员
01
思考“幼教小学化”的本质是什么？幼儿园小学化——幼儿园保教教育质量低幼儿园小学化——幼儿园教师专业素养水平低
幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日活动，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。——《3-6岁儿童学习与发展指南》
——《幼儿园工作规程》第四章幼儿园的教育
幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，个体差异，促进每一个幼儿富有个性的发展。
——《幼儿园教育指导纲要》总则第5条
“以游戏为基本活动”的含义是否“以游戏为基本活动”至少应看三个方面：
1.全园是否建立共同的信念与尊重游戏的幼儿园文化；
2.是否充分满足了幼儿游戏的需要，特别是自由自发游戏的需要；
3.是否把游戏精神渗透到了幼儿园教育的所有环节中。
——李季湄《安吉游戏》序
游戏是幼儿园的基本活动，是落实保教发展目标的基本途径，可以说幼儿园的游戏品质决定了幼儿园的保教品质，也是幼儿园办园质量的基本检核标准。
案例分析：安吉游戏与安吉教育质量我们去分析评判一个幼儿园质量的时候，很重要的分析是其游戏质量如何？这是因为游戏是幼儿园的基本活动，所以对于这种基本活动质量的评估就显得尤为重要。其实不需要我来例证，大家就会想到安吉。安吉是因为游戏走向全世界的，安吉的游戏实践，就证明了幼儿园的游戏品质决定幼儿园的保教质量，是幼儿园办园质量的基本检测标准。
下图是2019年5月份我在浙江“安吉·真游戏”国际研讨会上拍的一张照片，这张照片呈现给我们的感觉就是我们对幼儿教育理想状态的期许。
在安吉所有的幼儿园中，你都可以看到小孩子自由自在的、特别享受的游戏场景，你会感觉到这就是我们最美好的童年，是我们对美好童年的一份期待。我对于安吉最敬佩的一点是他们县域范围内所有的幼儿园对“以游戏为基本活动”的整体推进。
（本视频为“安吉游戏”宣传片）
安吉游戏的五个关键词：爱、冒险、喜悦、投入、反思。
早在2013年11月14日，德国著名学前教育专家奥斯纳布吕克大学雷娜特·齐默尔教授第二次来安吉称：“这是我看到的全世界最好的幼儿园，有很多地方值得德国学习。”并在德国媒体上发表了《我眼中的中国安吉学前教育》，获得了巨大的影响。
美国宾夕法尼亚大学客座教授切尔西·贝利博士，历时三年、先后五次走进安吉，她起草的《安吉游戏国际推广计划》于2014年11月1日正式实施。根据此计划，美国、加拿大、澳大利亚和新西兰等国12位学前教育与游戏专家组成了专家委员会，负责向国际早期教育联盟、国际游戏联盟和各自国家推介。
2016年6月，美国威斯康星州麦迪逊市成立了美国首个“安吉游戏”幼儿园。麦迪逊市计划在未来5年再开办12所“安吉游戏”幼儿园。
自2015年至今，已有德国、匈牙利、丹麦、孟加拉、坦桑尼亚、意大利、美国、澳大利亚、南非、英国、法国、瑞士等14个国家以及中国港澳台地区的221位专家学者，先后到访安吉，研究安吉游戏。
安吉游戏海外实践机构已达40个，26个国家的256个幼儿园申请进行“安吉游戏”的相关培训。
在今年5月份，“安吉·真游戏”国际研讨会上，国家教育部基础教育司姜瑾副司长在发言中提到：“安吉游戏是中国学前教育快速发展背景下，率先在县域层面实现学前教育普及、普惠和优质均衡的典范。”
安吉游戏的主要贡献：1.唤起全国教育界对于儿童自主游戏的。
2.安吉游戏的实践让大家坚信：真游戏就是真学习。
3.“闭上嘴、管住手、睁大眼、竖起耳”——安吉游戏教师发展的三个阶段的启示：放手游戏，发现儿童，改变儿童观；解读游戏，发现学习，改变教育观；回应游戏，生成教学，改变课程观。——程学琴4.安全问题——信任幼儿具有安全意识和危险评估能力；做有担当的教师。5.游戏课程的建构：?游戏故事——幼儿游戏经验表征、回顾、反思和经验的重组。?“游戏精神”引领下的一日生活处处皆课程。
?游戏中不断生成鲜活的课程(反思课)。6.构建良好的教育生态(政府、社区、幼儿园、家长、教师、儿童）。
首先是散发出的人性光辉。这是一个真正尊重并确保孩子游戏权利的模式，一个不仅让孩子也让教师获得幸福感的模式，一个师幼在其中彼此理解、信赖、互动互学、共同生活和成长的模式。
再次，安吉游戏模式是深刻的社会融合性。与一般意义的家、园、社区的合作比较来看，安吉游戏模式更深刻、更富有文化意义和社会意义。它把一个幼教改革植根于社区、乡村的整体发展规划之中，通过转变幼儿园文化，转变家长、村民的观念，让幼教发展与小康社会建设、与社会主义新农村建设，特别是精神文明建设深度融合的模式。
——李季湄为《安吉游戏》作序
02
幼儿园的游戏品质从何而来？——高专业素养的幼儿教师队伍
幼儿园教师与中小学教师的专业相比，最主要的差别体现在教师游戏支持与引导的能力。如果幼儿园以游戏为基本活动，那么幼儿教师透过游戏支持推动儿童发展的能力就极为重要。
（一）如何理解游戏支持与引导的能力？幼儿教师游戏支持与引导的能力是指在科学游戏观的指导下为幼儿提供充足的游戏条件，并能有效观察和支持幼儿的游戏，推进幼儿在游戏中获得高品质发展的能力，是教师保教能力的一种综合体现。
科学游戏观?对什么是游戏的认识：主体性、自由、自主性、愉悦性、创造性、内在动机、非功利......
?对游戏与儿童的关系的认识：游戏是儿童的需要;游戏是儿童的权利;游戏能促进儿童全面健康发展。
?对游戏与幼儿教育的认识：幼儿教育必须是包含游戏的，并通过游戏的。幼儿园教育应以游戏为基本活动。
?游戏活动从属于现实，与幼儿的生活经验密切相关，但不等于现实，游戏不是照搬现实生活。?角色游戏具有虚构性，以人代人、以物代物是其典型表现。
（二）幼儿教师游戏支持能力提升与专业发展
我们接下来谈幼儿教师的游戏支持能力提升和专业发展之间的关系。在2012年颁布的幼儿园教师专业标准当中包含这三个模块：专业理念与师德、专业知识和专业能力。
专业理念与师德：幼儿教师专业标准第7条：尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益，平等对待每一个幼儿。
《儿童权利公约》第31条：缔约国确认儿童有权享有休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动，以及自由参加文化生活和艺术活动。
专业知识：重视环境和游戏对幼儿发展的独特作用，创设富有教育意义的环境氛围，将游戏作为幼儿的主要活动。
掌握幼儿园环境创设、一日活动安排、游戏与教育活动、保育和班级管理的知识与方法。
专业能力：?环境的创设与利用?一日生活的组织与保育?游戏活动的支持与引导?教育活动的计划与实施?激励与评价?沟通与合作?反思与发展
03
1.唤醒幼儿教师的自主意识，培育幼儿教师的游戏精神。?为什么要强调教师的自主意识？没有自主发展的老师，哪来自主游戏的儿童？
?游戏精神游戏精神是从游戏过程中抽象出来的、概括反映游戏内在品质的精神特质，表现为：自由与自主、愉悦与参与、体验与探索、平等与包容、开放与创造的精神，它是一种积极的生活态度。
具有游戏精神的老师的表现：?尊重幼儿“游戏人”；?懂得为幼儿游戏创设充分条件；?教育生活充满了游戏趣味；?宽容接纳幼儿游戏过程中的各种表现；?班级氛围宽松、愉悦、平等、尊重；?乐观、幽默、亲和的教师形象（情绪控制良好）……
案例分享：去年九月份开学的第1天，南京鹤琴幼儿园的孩子们一进幼儿园，就看到了所有的老师都是一副身穿毛绒服饰的打扮，当时南京的温度超过30度。中大班的孩子会收到一个班级地图，根据地图去寻找自己的新班级，小班孩子由爸爸妈妈带到班里去。
园长开学致辞：
对的，我是园长，但是我会变身，今天就变成了青蛙王子。那你们知道我为什么要变身青蛙王子吗？
我变身青蛙王子，是因为我想要让小朋友们感觉到，今天是一个不一样的日子，是幼儿园开学的日子！
我变身青蛙王子，还因为我想要让小朋友们开心，感觉到，幼儿园真是个好玩的地方啊！
我现在来问问大家，你们有没有觉得幼儿园真好玩呢？
我还想问问新来的小班弟弟妹妹，你们有没有觉得幼儿园里真好玩呢？
对的，幼儿园不仅好玩，它还是一个神奇的地方。
它让园长老伯得到了变身的魔法。它也让我们的老师们，变得越来越年轻漂亮。
它还让我们每个小朋友，都得到了变身的魔法。小班的小朋友，过了暑假，变成中班小朋友了。中班的小朋友，过了一个暑假，就变成大班小朋友了。
早晨我在门口迎接你们的时候，看到每一个小朋友，眼睛里都闪着bling~bling~的光，我就知道，你们在变身啦！
所以，从今天开始，我要到你们每一个班级去看，看你们有没有真的变成中班的小哥哥小姐姐，变成大班的大哥哥大姐姐。我要看你们，是不是学会了新本领，看你们，会不会带着小班的弟弟妹妹一起玩。好不好！
这是南京师范大学教育科学学院学前教育专业副教授也是南京鹤琴幼儿园的张俊园长在升旗仪式上的讲话，简单、生动、接地气的语言能让所有的孩子都听懂，不仅满足了孩子对于游戏的渴望，也激发了孩子的想象力，真正做到了以儿童为中心。我们在感动于张俊园长及鹤琴幼儿园的老师对孩子满满的爱的同时，是不是也应该反思自己是否具有游戏精神？如果一个老师没有游戏精神，那么这将是一场灾难。
?游戏的功利化倾向；?游戏过程中的高控制；?僵化的班级管理和一日生活；
?严肃、刻板、高高在上的“老先生”面貌；?焦虑、急躁、脾气大……
2.重构教师的儿童观、教育观、游戏观，让游戏成为幼儿园课程最重要的精神内涵。
重构教师的儿童观的关键：认识到游戏对幼儿的关键意义。
小孩子生来是好动的，是以游戏为生命的。——陈鹤琴
重构教师的教育观和游戏观的关键：透过对幼儿游戏的观察，坚定对幼儿游戏与学习之间关系的认识。
游戏从教育方面说是儿童的优良教师，他从游戏中锻炼思想，学习做人。——陈鹤琴
游戏是学前儿童的主导活动。心理活动的随意机能，思维摆脱具体事物的束缚，心理发展的重要变化，这一切都出现在游戏中，游戏是发展的源泉。
3.研究游戏条件的提供，提升教师玩具材料分析的意识和能力，以更好地支持幼儿游戏。
管理者与教师共同为幼儿创设良好的游戏条件：物质条件——时间、空间、玩具材料。精神条件——宽松、愉悦的游戏氛围。
?为教师减压（安全、秩序），让教师能放松地与幼儿享受游戏时光。?加强教育督导，保障游戏时间。?改造完善户外和室内游戏环境，注重有效的玩具与游戏材料的投放和研究。
安吉游戏强调：最大化环境和材料对幼儿游戏的支持，最小化教师对幼儿游戏的干预和控制。
帮助教师提高玩具与材料分析的意识和能力?玩具和材料就是幼儿的教科书，幼儿教师要像研究教材一样研究玩具和材料。
玩具材料分析研讨的路径：?玩具材料操作体验与分析研讨；?入班观察幼儿选择与使用材料之后进行研讨与交流；?依靠教研，落实行动，不断提高玩具材料的适宜性。
4.培训与教研，提升教师观察与解读幼儿游戏的能力。
观察什么？——游戏兴趣、专注力、自主性；游戏主题、游戏情节、游戏内容；玩具与材料的选择与使用；游戏中的伙伴交往与语言；游戏中的问题与问题解决；游戏中的规则生成与遵守。
分析什么？——幼儿的需要、兴趣、个性；幼儿的发展特点和水平；幼儿游戏的发展特点和水平助推的价值点；活动蕴含的发展价值。
5.落实行动，提升教师在观察的基础上，巧妙助推幼儿高品质发展的能力。
?观察是手段不是目的，推动幼儿发展是幼儿教育永恒的目标。?高品质发展的是幼儿人格的建构、学习品质与学习能力的提升、社会性发展等。?高品质发展与幼儿在游戏中遇到的真问题有直接关系。（深度学习）?根据观察，确定介入引导的必要性；?根据观察，确定介入引导的时机；?根据观察，确定助推的价值点；?根据观察，确定助推幼儿发展的方式方法；?根据观察，分析助推幼儿发展的方法适宜性。?助推要因势利导，适时、适宜、适度。?助推方式方法多元、灵活。?助推幼儿发展是科学，也是艺术，是教师专业素养的综合体现。◎重要提醒：当你没有看到、没有看明白，不知道如何助推时，管住自己，继续观察！
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