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南京师范大学教授
在幼儿园, 可以称作材料的往往有两类, 一类是物质材料, 另一类是非物质材料。物质材料包括设备、器材和其他物质性材料。非物质材料主要是指作品、规则、既成文化等精神材料, 它们有时以物质的形式呈现。这两类材料来自家庭、幼儿园及社区, 是由教师、幼儿及家长共同发现、选择和构建的, 它们共同构成幼儿园课程与教学的材料。设备、器材和其他物质性材料是幼儿园重要的组成因素,是幼儿发展的重要条件之一, 它们的特质在一定程度上决定了幼儿园这一教育机构的特质。有的幼教专家将幼儿教育机构的物质材料分为三类:一是设备, 指家具和较大、较昂贵的物品;二是器材, 指较小、较便宜的物品;三是供应品, 指经常更换的消耗性物品。器材和供应品在幼儿园课程中运用频率更高, 作用更直接。与供应品相比, 器材的结构性强些, 大部分器材是购置的。而供应品的结构性低些,开放性高些。当然, 不同的供应品结构化程度也是不同的, 如蜡笔、碎纸和泥土的结构性程度就有所不同。相当一部分供应品应由教师从现成的生活材料中选取。
从根本上说, 幼儿的发展就是在同包括物质材料在内的客观事物的相互作用中实现的。精心设计、呈现的物质材料给幼儿提供了发展的机会和可能。“通过与设计巧妙的设备与材料的互动, 儿童将发展出大小肌肉的协调性, 对外界的概念, 创造性、社会技能和自我认知。”幼儿园活动和幼儿的学习需要特定的物质材料, 这些物质材料能使活动顺利进行, 满足幼儿的学习需要并促进幼儿发展。在幼儿园很少有与物质材料无关的活动, 物质材料的不适宜或贫乏最终会影响幼儿的发展。物质材料是幼儿学习的基本条件。其实, 幼儿从小就有一种材料寻觅趋向。幼儿从能看清周围事物的那天开始就没有停止过对周围物质材料的寻觅, 他们正是在与不断丰富的物质材料的互动中不断发展的。因此, 给幼儿提供丰富的、适宜的物质材料, 就是给幼儿创设适宜的学习情景, 能促进幼儿的学习和发展。幼儿的身心发展特点决定了他们主要是借助物质材料进行学习的。物质材料不只是让幼儿有事做, 让幼儿获得经验,物质材料功能的发挥还在某种程度上改变着儿童的大脑。现代脑神经科学指出, 婴儿出生时约有1000亿个神经元—几乎足够维持一生。每个神经元可以形成15000千个突触。人的一生中, 头三年是突触大量形成的时期, 突触的数目以惊人的速度增加, 然后维持10年。因此, 低龄儿童的脑是超高密度的, 拥有的突触量是需要量的两倍。10年后, 大部分未用到的突触会被脑淘汰, 亦即脑的发展是修剪的过程。这也是为什么早期经验如此重要的原因: 那些受到早期经验重复刺激而不断活动的突触才可能永久保存( Shore, 1996) 。幼儿的学习就是在与物质材料的互动中, 在与他人的交往中实现的, 因此, 物质材料在形成和改变幼儿脑结构的过程中起着十分重要的作用, 尤其是对幼儿心智具有挑战性的物质材料对幼儿脑的发展更有意义。幼儿对物质材料的操作, 涉及动作、语言和情感, 与左右脑均有关。就像现代神经科学指出的那样, 具体任务学习能使适合该任务的大脑某些区域产生局部变化。因此, 提供物质材料不只是为了幼儿当前的活动和学习, 还为了幼儿脑的发展, 为了幼儿的持续发展。运用什么样的材料, 决定了幼儿将进行什么样的学习, 当然也在一定程度上决定了幼儿的发展。有的学者列举了不同的材料及其活动对幼儿发展的意义( 见表1) 。
（表一）
其实, 幼儿园的任何材料都具有发展的价值,都能引发幼儿的学习。有些材料在特定情景里, 在教师的适当安排下能引发幼儿多方面的学习。因此, 作为幼儿教育工作者, 不应只材料的量, 还要材料的质, 材料对幼儿学习的意义。蒙台梭利曾指出, 我们必须给儿童提供一些系统的、复杂的、与他的本能相一致的材料……儿童依靠特有的持续的各种物体的活动, 开始组织他的心理个性, 同时获得一种关于事物的清晰、有序的知识。从此以后, 所有外部物体由于它们具有形状、尺寸、颜色、光滑度、重量、硬度等, 就不再与心理无关了。儿童意识中开始存在某种东西, 这使他时刻期望着这些东西, 并乐于接受它们。因此, 从根本上说, 给幼儿创造良好的学习情景, 就是跟幼儿一起共同发现和建构与幼儿发展相适宜的学习材料, 其中大量的是物质材料。
有人将学习用的设备、材料区分为以下几类:自然物质, 如沙、石、土、水等; 游戏设备, 如木箱、车胎、纸板、木头等; 建构式材料, 如积木等; 操作式器材, 如迷宫板、玻璃珠、嵌板等; 戏剧器材, 如玩偶、衣物、厨房用具等; 艺术器材, 如颜料、笔、纸、黏土等; 认知器材, 如天平、秤、锉刀等, 并讨论了每一种材料的特殊作用。其实, 对幼儿在活动中运用的物质材料进行分类是相对的, 当幼儿在戏剧活动中将纸片当作雪花, 将沙当作米饭时, 我们不得不重新思考分类问题。我们可以从四个维度讨论幼儿园的物质材料及其特性。①材料的生命性与非生命性。幼儿园中大量的物质材料是无生命的物质, 就像前述的几类材料。但生命性材料在幼儿园也是存在的, 如各种种子, 种植角中的植物, 饲养角中的小动物, 幼儿园环境及幼儿园可利用的社区中的各种树木、花草等, 都是充满生命活力的, 也是幼儿学习所需要的重要材料。生命性材料给予幼儿综合性的活动和发展机会。如饲养蚕, 幼儿不只是知道蚕、桑树和桑叶, 还可感性地了解蚕的习性, 蚕与人们生活的关系, 同时形成了关爱的品质。当然, 幼儿的心理发展特点也决定幼儿经常在活动中赋予非生命性材料以“生命”。②材料的强结构性与弱结构性。一般而言, 强结构性材料结构相对稳定, 很难改变, 功能也相对封闭和单一。相反, 弱结构性材料结构可变, 稳定性不高, 功能也就相对开放和多样。在不同的年龄段, 强结构性材料和弱结构性材料都有各自的作用。有时幼儿运用想像力能使强、弱结构性材料之间的差距缩小, 如幼儿经常以物代物, 将一块长方体的积木当作砖块、汽车、面包、凳子, 甚至当作钱币、魔盒、电视机。但是, 不断增加弱结构性材料是幼儿学习和发展的需要, 也是幼儿迎接挑战的需要。③材料的消耗性与非消耗性。有些材料可在相当长的时间里连续使用, 如积木、剪刀等, 因此, 它们是非消耗性的。有些材料会在一个活动中被消耗, 所谓被消耗不是消失, 而是不再作为这种材料出现。如一张16开的彩色纸被幼儿剪过后, 不再以成型的剪纸材料出现, 而以剪纸作品和碎纸材料出现。因此, 消耗过程不是一个毁坏的过程, 它也是再生甚至是创造的过程。其实, 在消耗过程中再生、创造的不只是有形的物质, 还有无形的智慧和情感。正是从这个意义上我们可以反思: 大量消耗材料后幼儿得到了什么?④材料的资源性与工具性。有些材料是幼儿活动时直接作用的对象, 是活动的核心资源, 而有些材料是辅助性的, 是为幼儿与核心资源的互动服务的。幼儿挖泥土时, 泥土是资源性的,小铲子是工具性的。但幼儿首次使用某些工具时,如果他对工具的认知十分必要, 工具性材料又会成为资源性材料。例如, 各种螺丝起子和锉刀首次在幼儿面前出现时, 如果幼儿对它们作用的对象不是充满兴趣, 幼儿的使用行为不是指向它们作用的对象而是工具本身, 且幼儿获得的经验主要是关于这些工具的, 那么在这次活动中, 这些工具就不是工具性材料, 而是资源性材料。随着幼儿使用次数的增加, 这些工具会成为真正的工具性材料。资源性材料的确很重要, 但工具性材料的作用也不能低估, 有时活动成效甚至是由工具性材料决定的。
幼儿园课程的资源不只是知识, 还包括大量的物质材料。从这个意义上说, 幼儿园课程的设计不只是选择知识, 还要选择物质材料。而且对知识及其价值的选择最终常常要通过多种物质材料的选择来确保其价值的维持和呈现。例如, 蚕作为一个课程的内容, 相关的知识固然重要, 但能否充分实现知识的发展价值, 取决于材料的选择。挂图也是一种材料, 利用挂图进行的教学也可以传递知识,但实际饲养过程给予幼儿的, 既有知识, 又有能力,还有情感, 对幼儿的影响更大。因此, 幼儿园课程的设计常常是知识价值与材料价值的配合、对接的过程。只有能将知识物化、操作化的课程设计才会产生真正的成效。对幼儿来说, 没有物质材料就没有真正的学习。很多活动区角都是由各种材料汇集而成的。教师设计课程从一定意义上说, 就是对材料赋予价值的过程。主题“它从哪里来”教学资源( 节选) : ( 见表2)
( 表二）
幼儿园课程的设计是对幼儿和物质材料的双重设计, 核心是设计幼儿。设计幼儿就是给幼儿一个合适的发展空间, 就是明了幼儿的最近发展区,明了什么样的目标和内容能对幼儿形成挑战。这必须建立在了解幼儿的基础上。幼儿有发展的一般特点, 正因为如此, 幼儿园三个年龄段的物质材料各具特点。同时, 同样年龄的不同班级又有自身的特点, 同一个班的不同幼儿也具有自身的发展水平和需要。这些都是实现对幼儿设计的前提。因此, 教师要通过观察, 了解幼儿的能力和需要, 在此基础上设计物质材料, 包括教师对物质材料的寻找、加工和呈现, 也包括引导家长、幼儿对物质材料的发现、加工和利用。对物质材料的设计的是, 核心的物质材料蕴含了什么活动, 蕴含了什么发展价值,对幼儿是否具有挑战性。有挑战才有兴趣, 有兴趣才有专注, 有专注才有创造和发展。就像蒙台梭利所说的:“事实上, 在我们的实验中, 幼儿的注意力不是由一个教师人为地保持的, 而是由一个固定的引起注意的物体保持的, 它好像符合某种内在冲动, 一种明显地惟一引导其发育所需要的东西的冲动。”蒙台梭利还引用了一个实例:“一个最初难以集中注意的儿童, 通过某种复杂的物体找到了自己的兴趣之后, 整整一周都不停地摆弄着它, 并从中学会点数和简单加减法。然后, 他将注意力转移到圆柱体和插板, 以及一些简单的物体上, 并对这个系列的每一个部分都显示出兴趣。”“一旦儿童对某个物体产生了兴趣, 先前的那种混乱的状况便会立即消失, 他们的好动性也会随之结束, 从而沉浸在摆弄木块、认识颜色等之中。”在幼儿园课程设计和实施中, 不只是要挖掘和利用材料本身, 更要挖掘和利用材料对幼儿发展所具有的可能价值。陈鹤琴对幼儿园的物质材料有一番研究, 提出了材料挖掘准备过程中应该遵循的几个事项, 如规划必需品, 考察物名式样, 请当地匠人试做, 与其多买现成的东西不如多买原料和工具,利用废物。陈鹤琴还很材料对幼儿的价值, 认为好的玩具和材料会引起小孩子多种动作, 要启发小孩子的思想, 要能陶冶小孩子的情绪, 能发展小孩子的创造力, 能唤起儿童尚武的精神。他主张指导孩子自己去做玩具, 而且玩的时候还可有多种变化。他提出, 环境中的一根木棒、一支竹片、一块木板也是玩具的材料。给孩子简单的工具, 能让他们做出很多有趣的东西来。陈鹤琴的材料价值观对我们今天的幼儿教育仍有很多启示。西方有些专家提出了类似的看法, 他们给家长提出了一些建议,以提高玩具的效益。比如:“记得量不一定等于质,孩子并不需要一大堆玩具, 事实上, 让他拥有几样真正能挑战他们能力的玩具会更好”,“刚开始时,选择简单的玩具”,“选择具有挑战性的玩具”,“利用家里有的东西自己做玩具”。因此, 家长要切实材料蕴含的价值, 让幼儿积极参与材料的选择、构建的过程。教师作为课程的主要设计者和实施者, 要为幼儿对具有挑战性材料的热情而感动。幼儿园课程的设计和实施是一个需要理性也需要感性的过程。一个不能为材料及其活动而感动的教师, 无法真正感动幼儿。幼教工作者的角色是积极地去参与幼儿最关心的事物, 通过这些令幼儿全神贯注的事物去帮助他们学习。教师设计材料时, 应同时材料中蕴含的人际互动机会, 材料中蕴含的文化, 应允许幼儿将材料连同操作材料的方式方法带入集体之中, 允许幼儿感受材料的群体意义, 也可保留材料的个人意义, 使物质材料在开放的氛围中发挥多种作用, 产生多样化的价值。在幼儿园课程的研究中, 教师应该对物质材料的深度研究, 如材料的功能分析、材料的文化属性、材料的多主体共同构建、材料的核心价值与派生价值、材料的群体意义与个人意义等。
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