名师课堂|虞永平：幼儿园教师在课程建设中的角色转变
在发展有质量的学前教育的呼唤中，幼儿园课程的改革和建设已经成为不可忽视的问题。幼儿园课程的水准直接影响学前教育的质量。
幼儿园课程的核心问题是如何积极有效地促进幼儿的全面、健康发展，如何使幼儿真正成为学习的主人。要使幼儿成为学习的主人，教师必须成为课程建设的主人。模式化、指令性的课程不可能反映幼儿的现实需求，也不可能真正促进幼儿主动学习。
因此，幼儿园课程发展必须教师的角色，教师必须从单纯的课程实施者转变为课程设计者，从课程设计者转变为课程建设者。
（一）在长期的幼儿园课程实践中，教师的作用似乎是很明了的，那就是研究课程（文本），并去贯彻和落实。而幼儿园课程是由专家设计的，这种课程也不可能是针对特定的幼儿园，只能是在一个特定范围里“普遍适用”。从课程编制和来源的角度来看，幼儿园课程似乎与中小学课程没有什么区别。然而，这可能恰恰就是幼儿园教育“小学化”的根源之一。在这种课程实践中，幼儿园教师的工作就是实施课程，将文本方案转化为自己的教学工作，他们的重点就是课程文本，工作的依据也是课程文本。幼儿园教师似乎和其他教师一样，一切工作是从文本开始的，是在为了文本而工作。很显然，这是与我国学前教育的法规和政策相矛盾的。（二）幼儿园课程是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿进行生动、活泼、主动活动的教育过程。课程的出发点不是既定的文本，而是幼儿的发展需要和可能，所以课程必须从幼儿的需要和兴趣出发，从幼儿的现实生活实际出发，从可能的课程资源出发，加以设计和实施。从这个意义上讲，幼儿园课程不应该是专家设计好的，而应该是教师自己设计的。“课程设计者”应该是幼儿园教师的重要角色。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行；
教育活动目标要以《幼儿园工作规程》和本《纲要》所提出的各领域目标为指导，结合本班幼儿的发展水平、经验和需要来确定；
教育活动内容的选择应体现“既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性”；“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”；“既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野”的原则。由此可见，幼儿园课程不是文本导向的，而是儿童导向的；不是普适的，而是以幼儿园的现实情况甚至是以班级的现有情况为基础的。这也是幼儿园课程与中小学课程的不同之处。
由此可知，课程设计者这一角色也是幼儿园教师与中小学教师的重要区别所在。中小学教师也许或多或少地承担了教案设计的任务，甚至还承担了校本课程设计的任务，但无论从性质上还是从比重上看，幼儿园教师的设计者角色更明显，甚至可以说，设计者是幼儿园教师首要的角色，若没有针对幼儿园和班级的实际进行系统设计，幼儿园课程就无法取得应有的成效。因此，幼儿园教师仅仅作为课程建设者并不能充分履行其全部职责，而仅仅作为课程实施者也难以真正创造性地开展教育工作，难以真正使幼儿园课程符合幼儿身心发展的规律和学习特点，难以实现使每个幼儿在原有水平上不断发展的目标。因此，努力成为课程设计者应该成为幼儿园教师的专业追求，掌握课程设计的基本素养应成为幼儿园教师的发展目标。（三）课程设计者是不是幼儿园教师角色的最终追求？我们认为不是。从更长远的和综合的意义上看，我们希望幼儿园教师成为课程建设者。仅仅课程设计，会给人一些误解。如：课程设计太在意案头工作，太在意书写，太在意书面成果；课程设计经常与计划和教案有关，甚至是部分人的工作；课程设计经常被理解为一种事先的工作；课程设计经常仅被理解为园长和骨干教师的工作。因此，必须从课程设计转向更广泛的课程建设。幼儿园课程建设意味着：课程建设是一个系统的工程，包含了课程文化的凝聚、课程管理制度的形成、课程理念的行程、课程设计的展开、课程资源的挖掘和利用、课程实施的展开、课程评价的进行、课程反省的落实等很多工作；课程建设是所有员工参与的工作，不只是骨干教师和园长，幼儿园所有工作人员都是课程建设的积极参与者；课程建设伴随课程实践的整个过程，几乎幼儿园的所有活动均与课程建设有关联。只有全面幼儿园课程建设，幼儿园课程才能取得最大的成效，才能真正促进幼儿的健康发展。幼儿园课程不是购买的，是系统建构的；不只是案头的设计，更是在总结课程实践的经验和教训的基础上全面建设而成的。它需要不断学习，不断总结反思，不断创新和变革。因此，课程的建构不只是靠智慧，更主要是靠决心、责任和毅力。
幼儿园课程研究和实践是一项艰巨和复杂的工作，会遇到很多的问题和困难，必须有坚决的态度、足够的耐心、持续的恒心和不断的创新。课程建设终极目标是为了幼儿的发展，但不只是为幼儿发展，也是为教师发展的。所以，不能真正参与课程建设的教师不可能真正实现专业成长，教师只有在课程建设的过程中经过不断锤炼，才能真正拥有教育智慧和教育品性。
改革开放以来的幼儿园课程实践表明，幼儿园教师作为课程设计者是完全可行的，也是非常必要的。诸如“幼儿园综合课程的研究”“渗透性领域课程的研究”“幼儿园经验课程的研究”“幼儿园开放课程的研究”“幼儿园区域性课程的研究”等成果有力地说明，幼儿园教师足以胜任幼儿园课程设计的重任。这些幼儿园课程研究项目之所以能取得成效，就是因为幼儿园教师是研究的主体，是课程设计和实施的主体。在今天的幼儿园教育实践中，尤其是在贯彻《幼儿园教育指导纲要(试行)》精神的过程中，越来越多的幼儿园教师意识到投入课程建设的重要性，越来越多的幼儿园教师正在不断发挥自己课程设计方面的专业潜能。
事实上，由于历史的原因，由于学前教育管理、学前教育现行观念、教师综合素质、现有的师范教育体系等各种因素的综合影响，真正投入课程设计进程的幼儿园教师的数量并不令人满意，“买来课程、照本教学”的教师数量并不少，缺乏课程设计基本知识和能力的教师也不少。
因此，从总体上讲，幼儿园教师真正成为课程设计者还需要一个很长的过程，从本园情况出发设计真正适合实际、行之有效的课程也需要逐步去实现。
幼儿园教师作为课程设计者，应切实承担自己的角色，切实把握课程建设的基本路向，不断完善自己的履职能力。首先，以儿童为本位。就是以儿童为中心，把儿童的需要作为课程优先考虑的对象，幼儿园课程首先是考虑儿童需要什么，儿童的兴趣在哪里。幼儿园课程的价值就是课程能够满足儿童需要的那种属性。课程的核心价值就是满足儿童自己的而不是别人的需要，良好的课程应满足儿童多方面的需要。那些家长们要求的或者经商者误导的超越儿童年龄发展水平的课程内容是不足取的，对儿童没有实际的意义。教师必须是“儿童为本”这个观念的积极倡导者和践行者。其次，以规划为先导。幼儿园课程规划是复杂的工作，既要需要和可能，又要过程和结果。课程规划确定课程发展的方向，是课程建设的重要环节，也是课程理念、课程文化得到充分显现的环节。课程规划不是园长个人的行动，而应是教师和幼儿共同的工作，有时家长可以参与。多方协调和认同的规划是课程产生成效的重要保证。需要在实践过程中贯彻、落实和修正，因此，课程规划不完全是事先的行动，经常需要同课程审议、课程反思、课程总结联系在一起。核心是坚持“儿童为本”，各类活动的顺序和搭配均以幼儿的生活为背景，以幼儿的现有经验为基础，活动的流程应以幼儿的现实反应为参照。课程中的各类活动的数量比例、时间长短、形式要求均应从幼儿的需要和可能出发，从幼儿发展的需要出发。空间的布置也应从儿童需要的实际出发，既活动的特点和成效，注重积极的相互作用的过程；又注重舒适和美观。
在材料的规划上应注重多样性、丰富性和适宜性，确保幼儿能在活动中获得有益的新经验。由此，幼儿园教师是幼儿园课程规划的主体，也是幼儿园课程规划的践行者。第三，以经验为基础。幼儿的学习是以经验为基础的，而不是以知识为基础的。按照教育家杜威的观点，经验既可以指幼儿与他人或事物相互作用的过程，也可以指由这个相互作用的过程所获得的感悟、认识、能力和情感等，还包括伴随这个过程的思维、反思等。强调经验，意味着强调幼儿作为活动的主体，意味着强调幼儿在活动中的作用，意味着强调活动过程。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，幼儿的学习是综合的、整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验。
教育活动内容的选择应既符合幼儿的兴趣和现有经验，又有助于形成符合教育目标的新经验；既贴近幼儿的生活，又有助于拓展幼儿的经验。因此， 经验是幼儿园课程的起点和基础。教育家张雪门也认为，经验不是特殊的东西，经验是和环境相接触而来的。要明白儿童的经验须从儿童的环境估量入手。进幼稚园时的儿童的环境，离了家，就是幼稚园，此外还有附近的街上（即家庭、幼儿园和社区）。儿童在这三种的环境中，每天从早至晚，凡耳所听、目所见、手所触、鼻所嗅的都是经验。这些经验若分析起来，不外乎社会和自然。经验性的也必然是情境性的。按照杜威的观点，情境不等同于物质环境，儿童内在的精神，心智因素和外在的环境(成人、 同伴及物质环境)的相互作用就是情境。因此，情境是有人的，是一种正在发生相互作用的环境。创设物质环境时必须考虑人的因素，尤其要适宜性和挑战性。教师必须是机会的提供者，是经验的支持者、引导者。第四，以资源为依靠。资源决定活动的水平和质量，幼儿园课程不是书面符号构成的，而是蕴含了特定经验的多样化的材料及由此引发的相互作用构成的。资源的挖掘和利用是幼儿园课程建设的重要工作，资源的种类、数量和质量是影响幼儿园课程成效的重要因素；幼儿园资源应该与生活相关，远离幼儿生活的资源不能真正引发幼儿的兴趣和持续的探究活动。教育家陈鹤琴将幼儿的生活当作是课程的根基，如果课程是幼儿的手指，那么生活就是幼儿的手掌。幼儿园课程离不开幼儿的生活，就如幼儿的手指离不开幼儿的手掌。
按照日本学者高杉自子的观点，教师不是在幼儿园看护幼儿的生活，而是与幼儿共同生活；是幼儿的生活让教师的生活更有意义和价值。课程资源是蕴含了发展价值和发展机遇的，因此应不断推进、不断丰富幼儿的活动和经验，必须让幼儿在不断更新的资源中得到挑战和发展，简单重复不是幼儿园课程的追求。教师是幼儿园课程资源的积极挖掘者和利用者。第五，以整合为机理。整合是由幼儿生活的特点决定的。幼儿的生活是整体的，幼儿园课程也应该是整体的，是相互渗透、有机联系的。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出，教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综合性、趣味性，寓教育于生活、游戏之中。
幼儿园课程整合要求充分利用活动过程的一切机会，鼓励幼儿深入探究和交往，不断拓展经验。张雪门指出，幼稚园的儿童和一般成人更有一种不同的地方，就是他的生活是整个的。他看环境上事事物物，都是他生命上的一部分；只要他看了一种东西，就会将这种东西，看作是他自己的。所以幼稚园课程的组织，将自然界和人事界和什么文化都不能太分开，应该联络在一起；而其范围，就是在幼稚生自己的家庭里、幼稚园里或本地方去搜求。因此，必须努力避免对幼儿园课程的人为割裂。强调幼儿园课程整合是为了高效，而不是无效重复；幼儿园课程整合以课程的平衡和合理覆盖为原则；幼儿园课程整合不只是一种技术，更是一种意识；幼儿园课程整合要求教师以经验为核心，而不是以形式为核心；坚持幼儿园课程整合意味着承认幼儿园课程领域之间、主题之间应是“篱笆墙”，是相对的分隔，绝对的渗透。幼儿园教师应该成为课程整合的忠实践行者。第六，以制度、文化为保障。课程建设的各项制度和课程文化是幼儿园课程建设的重要保障，也是课程建设的重要内容。应以教师为主体，动员各方面的力量，积极参与幼儿园的制度和文化建设。制度和文化建设也不是事先性的案头设计工作，而是伴随课程建设过程的工作，任何制度均以调整和解决课程实践中的矛盾和问题、增进实践的有效性和科学性为准则。制度既是园本经验的提升，也是科学的教育观、儿童观的良好体现。制度不是领导给予的，而是共同讨论的结果，这样的制度才有认同和践行的基础。幼儿园课程文化存在于幼儿园各类工作人员的课程信念中，存在于教师的知识结构中，存在于物质环境中，也存在于幼儿园全体人员的行为方式中。课程文化建设也是课程建设的核心任务，课程文化也是保障课程建设健康、稳定的重要力量。教师是幼儿园课程文化的积极建设者和缔造者。
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